Maestría en Educación, Segunda cohorte
Línea de Investigación: Pedagogía de los Derechos Humanos

SAE (Síntesis Analítica de Estudio)

TÍTULO DEL DOCUMENTO
Gramsci y el bloque histórico
AUTOR
Huges Portelli
PUBLICACIÓN
Siglo XXI Editores de Colombia, Ltda.Bogotá. 1989

CONTENIDOS
Introducción
Capítulo I: La superestructura del bloque histórico
· La sociedad civil
· La sociedad política
· Las relaciones entre SC y SP en el seno de la superestructura
Capítulo II: La relación entre estructura y superestructura en el seno del bloque histórico.
· La estructura del bloque histórico
· El vínculo orgánico entre estructura y superestructura
· La interpretación superestructural del bloque histórico
· La interpretación ortodoxa de la noción de bloque histórico
· La relación dialéctica y orgánica entre estructura y superestructura
· Empleo histórico de la relación estructura-superestructura
· Empleo político de la relación entre estructura y superestructura
Capítulo III: Hegemonía y bloque histórico
· El concepto de hegemonía: de Lenin a los Cuadernos
· Hegemonía y bloque histórico
· Hegemonía y dictadura
· Hegemonía y bloque histórico
· Hegemonía y alianza de clases
· Sistema hegemónico y clases subalternas
Capítulo IV: El rol de los intelectuales en el seno del bloque histórico
· La función del intelectual en el seno del bloque histórico
· Intelectuales orgánicos e intelectuales tradicionales
· La jerarquía de los intelectuales
Capítulo V: El nuevo bloque histórico
· La crisis orgánica
· El nuevo sistema hegemónico
Conclusión
Documento Anexo
EL bloque histórico del Mezzogiorno en 1926
Abreviaturas
Bibliografía
DESCRIPCIÓN

Introducción

El autor Huges Portelli en un acercamiento al pensamiento de Antonio Gramsci, presenta las divergencias intelectuales de éste con Marx, que antes de provocar rupturas logra ampliar y enriquecer el pensamiento marxista. E igualmente invita a profundizar en las obras de Gramsci para una mayor comprensión de sus reflexiones.

Bien dice el autor: (…) Gramsci es un marxista: luego, es conveniente colocar sus trabajos en función del marco de la teoría marxista teniendo en cuenta a la vez aspectos tradicionales y los aportes específicos. Es con este espíritu que se vuelve necesario abordar este estudio.

Siendo que el pensamiento de Gramsci está ligado Lenin, en lo político, hay que reconocer la originalidad de aquel sobre el concepto de BH, llegándose a considerar un concepto clave en sus escritos. Y dentro de éste las categorías Estructura y Superestructura, pero no como una supremacía de una sobre otra.

Antonio Gramsci delimita al BH como aquel formado por dos niveles, siendo que a un cierto modo de producción corresponde una estructura social establecida en la que impera una clase principal. Será esta clase quien desarrollará progresivamente --y por medio de la especialización de sus actividades-- una superestructura diferenciada que le brindará tanto homogeneidad hacia su interior y conciencia de su propia función como la dirección política hegemonía-- sobre las otras clases.

Capítulo I: La superestructura del bloque histórico

Desarrolla Gramsci la categoría de Sociedad Civil a partir de Hegel y Marx, enriqueciéndola enormemente. Es verdad que Gramsci evoluciona diametralmente opuesto a Marx: el primero la interpreta como (…) el complejo de la superestructura ideológica; el segundo como el conjunto de las relaciones económicas.

En lo referente a Sociedad Política, el mismo Gramsci arriesga varias definiciones: (…) corresponde a la función del dominio directo o de comando que se expresa en el estado y en el gobierno jurídico. (…) sociedad política o dictadura, o aparato coercitivo para conformar a las masas del pueblo de acuerdo al tipo de producción y de economía de un momento dado (…) (…) Gobierno político, es decir, el aparatote coerción estatal que asegura legalmente la disciplina de aquellos grupos que no consienten ni activa ni pasivamente, pero que está preparado para toda la sociedad en previsión de los momentos de crisis en el comando y en la dirección, casos en que no se da el consenso espontáneo.

La superestructura del bloque histórico presenta dos alturas: La SP y la SC; la primera contiene las instituciones del Estado, las instituciones del gobierno, las instituciones políticas; la segunda, según Gramsci, es un complejo agregado de instituciones, instituciones económicas de organismos o instituciones comúnmente llamadas privadas, a través de las cuales esas instituciones, organismos privados, la clase dominante hegemónica puede propagar, amplificar y poner en todos los escenarios de la vida su ideología.

La base del Estado es la Sociedad civil, en sentido escrupuloso, como sociedad política.Cuyo accionar puede considerarse: como ideología dominante, como concepción totalizante que atraviesa a la sociedad en general y como trazado ideológico, que incluye la estructura ideológica y sus instrumentos de difusión.

En cuanto a las relaciones, éstas se dan sin una separación orgánica. Hay colaboración estrecha. Y un ejemplo claro y concreto es la denominada opinión pública que supuestamente genera lo político. Y mientras tanto la civil está mediatizada por la “prensa amarilla” y la radio. En teoría, son (…) las organizaciones llamadas privadas (…) las que dirigen la sociedad civil, y es el aparato coercitivo del Estado quien administra la sociedad política. En la realidad las consecuencias son turbulentas.

Capítulo II: La relación entre estructura y superestructura en el seno del bloque histórico.

Al hablar de BH ya se presupone la existencia de una relación íntima entre estructura y superestructura. Hay que considerar, entonces, otros pretextos muy intrínsecos, que los toma Gramsci de Croce, donde los fenómenos culturales y espirituales disfrutan de gran jerarquía en la sociedad. Los marxistas ortodoxos no lo contemplan como adecuado, porque para Marx, la superestructura depende de las relaciones de producción. Gramsci invierte esta relación, de donde la economía, al contrario de Marx y Engels, deja de tener un papel cardinal, pues ya no se privilegia la estructura y en cambio piensa que la superestructura política, institucional, cultural no es sino un resultado de la plataforma histórica.

Un BH para ser factible, tiene que moverse dentro y con un sistema, entendido éste por un agregado de componentes que se articulan entre sí convenientemente para adquirir un fin fijado. Un sistema es posible sólo cuando los elementos constitutivos lo hacen a través de una serie de interrelaciones concurrentes en la complejidad, pero guardando cierta sincronía. El sistema forja a su vez expresiones ideológicas que admiten el control de las clases dominantes, que son la minoría, sobre las clases subyugadas, que por lo general son la mayoría.

Con todo, Gramsci elucida que el fraccionamiento es meramente conceptual y que las dos pueden mezclarse en la práctica. A pesar de su aserción de que el linde entre las dos es difuso, Gramsci da la voz de alerta no obstante la devoción al Estado que resulta de identificar a la sociedad política con la sociedad civil, como en el caso de los jacobinos y los fascistas. Él profesa que el quehacer cierto del proletariado es instaurar una “sociedad regulada” y reduce al “Estado que tiende a desaparecer” como el henchido avance de la capacidad de la sociedad civil para disciplinarse a sí misma.

Dice el autor que queda por ver cómo se traduce concretamente este vínculo orgánico. Y es a través d e los intelectuales.

Capítulo III: Hegemonía y bloque histórico

La categoría de hegemonía de Gramsci está unida a la de Estado capitalista, que por razón de la fuerza y el consentimiento vigila. Gramsci amplía el concepto de Estado, que es más que el simple gobierno, y más bien lo fracciona entre la “sociedad política”, las instituciones políticas y el control legal constitucional, y la “sociedad civil”, que se percibe en general a modo de “privada” o “no-estatal”, y que circunscribe a la economía. Es el terreno de la fuerza, para la primera y del consentimiento, para la segunda.

La fuerza de la clase dominante se sustenta en que ha logrado erigir históricamente su hegemonía. Su dominio lo ejerce a través de sus aliados, que profundizan el poder político de la clase dominante. Aquí se encuentran los intelectuales y políticos, que sirven como goznes del BH. No hay que perder de vista que son usurpados de los antagonistas.

Dice el autor que, el aspecto coercitivo en las relaciones entre la clase dirigente y las clases subalternas aparece bajo tres aspectos: el primer caso: las clases subalternas juegan un rol decisivo para la victoria de la clase fundamental, hegemónica sobre estos grupos(…) Puede suceder que los grupos subalternos obliguen a la clase dirigente a sobrepasar sus objetivos e incluso sus posibilidades reales; segundo, el transformismo, es decir la preminencia de la sociedad política sobre la sociedad civil: la clase dominante se contenta con mantener su dominación sobre los grupos subalternos: para ello los separa de sus élites y los absorbe en su clase política; el tercer caso es el de la dictadura pura y simple, el uso de la sociedad política para dominar las clases subalternas.

De donde la consecuencia de la ausencia total de hegemonía, dice Portelli, de la clase dirigente sobre las clases subalternas es a falta de unidad y de homogeneidad de estas clases.

Tres grupos se encuentran en un BH: Uno, los que dirigen el sistema hegemónico; segundo, las clases auxiliares o intelectuales, la base social de la hegemonía, los que ayudan a construir y propagar la ideología de los hegemónicos; tercero, las clases subalternas, con sus divisiones y estimuladas desde los propios centros de poder .

Capítulo IV: El rol de los intelectuales en el seno del bloque histórico

Gramsci plantea que el timón de la sociedad es practicada por una capa que se encuentra orgánicamente ligada a la clase dirigente: los intelectuales orgánicos. Elaborando la ideología de la clase dominante y transformándola en una concepción del mundo que impregna a todo el cuerpo social, los intelectuales orgánicos conforman y administran el complejo superestructural estableciendo una ligazón del mismo con la estructura; contribuyendo de esta manera al bloque histórico.

Gramsci precisó por un lado que indiviso que los seres humanos son intelectuales, tanto que todos poseen facultades intelectuales y racionales, pero al igual consideraba que no todos socialmente tienen el papel de intelectuales. Según Gramsci, los intelectuales modernos no son meramente prosistas, sino regentes y organizadores implicados en la quehacer práctico de construir la sociedad.

¿Quiénes son los intelectuales? Lo que se denominaría hoy como los oficiales de la clase dominante en el ejercicio de la orientación política y cultural del bloque histórico. Y el Estado entonces, también, el conjunto de la actividad de los intelectuales.

Asimismo hacía distinción entre la intelligentsia tradicional, que se considera así misma una clase diferenciada de la sociedad, y los intelectuales que cada clase social origina “orgánicamente” de su propio ser. Tales pensadores “orgánicos” no se circunscriben a relatar la vida social acorde a los criterios científicos, sino que manifiestan en expresión de la cultura, las prácticas y el sentir que las muchedumbres no consiguen ensamblar por sí mismas. El imperativo de una cultura obrera o popular se identifica con Gramsci en el deseo por una educación capaz de desarrollar intelectuales obreros, que sientan el ardor de las masas

Dice Gramsci, (…) Los intelectuales representan toda la tradición cultural de un pueblo, cuya historia quieren resumir y sintetizar (…)

Capítulo V: El nuevo bloque histórico

Un nuevo BH aparece cuando existe una crisis mayor, al grado que se convierte en orgánica, es decir cuando la clase imperantes ya no están en poder de practicar su hegemonía, es cuando las clases dominadas descubren las debilidades y no aceptan la sumisión, los hegemónicos ya no están en capacidad de hacerse obedecer. Gramsci la denomina crisis de autoridad, por ende es un fenómeno imputable exclusivamente a quienes practican el señorío, la hegemonía.

La crisis orgánica es pensada por Gramsci, a modo de un desmoronamiento del BH, en el sentido de que los intelectuales responsables de hacer andar la conexión estructura-superestructura, se aíslan de la clase a la que estaban orgánicamente incorporados y no asienten que ejercite ya su función hegemónica sobre el conjunto de la sociedad.

No necesariamente todas las crisis son orgánicas. Semejan una dolencia en el cuerpo que puede superarse con un conveniente procedimiento. En un sistema económico-social, se demanda una ruptura, de gran envergadura, del tipo epistémico, que bucee en las profundidades del sistema. Exclusivamente la alianza intima entre los constituyentes de las clases subalternas, consentirá la formación de un sistema hegemónico, que conjeture un rompimiento que remolque a las clases dominantes para ocupar el lugar que éstas detentan dentro del sistema. La lucha de clases, el enfrentamiento entre la burguesía y la clase obrera, entre los ricos y los pobres, entre los que todo lo tienen y los que poco o nada tienen, es una crisis orgánica.

Así puede decirse que, crisis orgánica es el rompimiento que ocurre entre la estructura y la superestructura. Es una lucha entre los ideales de los que nada tiene que perder y todo que ganar. Es la intransigencia de lo viejo por extinguir y la lucha de lo nuevo por irrumpir. En palabras de Gramsci: La crisis consiste en que muere lo viejo sin que pueda nacer lo nuevo.

Como se descubre una crisis: por el fraccionamiento de los intelectuales al interior del BH; por el restablecimiento de la historia socio-política y cultural de las clases oprimidas, en lucha por una nueva hegemonía.

Y, ¿cómo se llega a una nueva hegemonía? Entre tanto el BH es la coyuntura interna de un escenario histórico dado. Y que evoluciona a medida de la estructura y su entramado superestructural. El BH se funda de suyo junto a la hegemonía de la clase dominante; en las clases subalternas, se halla la expectante clase fundamental.
Conclusión
Grande y fundamental el aporte de Gramsci para la comprensión del modo de producción como un todo dialéctico entre estructura y superestructura.
Gramsci completa a Marx y a Lenin. Aprovecha los conceptos leninistas para construir sus planteamientos de la superestructura cuando aborda el tema de la sociedad política, del partido y de la hegemonía; y a Marx cuando se sitúa en la sociedad occidental.
Otro grande aporte de Gramsci es el papel de los intelectuales, que ayuda a zanjar el peliagudo problema teórico de la sujeción orgánica entre la estructura y la superestructura del bloque histórico, simultáneamente que consiente limitar el carácter exacto de encauzar la táctica de las subalternas con referente a las capas sociales.
El razonamiento sobre lo cultural es significativo para la arquitectura de una nueva hegemonía. Y dentro de este racionamiento la tesis del consenso se presenta en un escenario central.
FUENTES

Cuadernos de Gramsci, Pizzorno, Buzzi, Marx, Engels, Texier, Lenin, Bobbio, Riechers, Gruppi, Piotte, Napolitano, Garaudy, Spriano,

Los planteamientos de Adorno y Foucault

Jaime Daniel Bernal González
Carambajaime@quepasa.com

1. Hablando de guerra: “Aquí defendiendo la democracia, ¡maestro¡”
Plantear ideas es una acción simple, pero al mismo tiempo introduce en la realidad de los procesos humanos y sociales, la cual es compleja. Es como la vida: tan sencilla y al mismo tiempo tan llena de aspectos y profundidades que a veces se escapan. Y se pueden escapar a veces por las nimiedades que no permiten ver la magnificencia de la vida. Mientras tanto toda comprensión de la realidad tiene sus pre-supuestos, por ello no existen comprensiones de la realidad que sean neutras, o que se asuman como tales. El conocimiento siempre es mediado por las categorías espacio temporal que constituyen al ser humano primariamente histórico. Dentro de la mediación del conocimiento adquirido están los pre-juicios, o en palabras de Martín Heidegger (1965, p. 12), las ‘precomprensiones’ o el ver pre-vio que condiciona la percepción de la misma realidad. Siguiendo a Heidegger, (...) cierta comprensión del ser es en cada caso ya incluida en toda aprehensión del ente.
En otras palabras, cuando se conoce no se parte de cero sino de una mirada previa que hace precomprender aquello que se pretende conocer. Esta previsión puede compararse con el horizonte último de conocimiento frente al cual siempre es necesario estar situado desde un punto determinado. Es decir, en la precomprensión de la realidad se percibe un horizonte último de referencia que consiente situar lo particular dentro del mismo horizonte. En palabras de Gadamer (1977, p.373), el horizonte es el ámbito de la visión que abarca y encierra todo lo que es visible desde un determinado punto. El horizonte como referencia última aparece así en lo particular y situado. Lo Particular es inteligible cuando aparece dentro del horizonte. Esto es lo que comúnmente se ha llamado "el Círculo Hermenéutico”, que no es otra cosa que la relación horizonte de sentido y experiencia dentro de este mismo horizonte, todo ello en el proceso de comprensión y de lectura de la realidad. (Bernal González, 1998)
La realidad es que cinco mil años de historia han cobrado catorce mil guerras, que han promovido la muerte a cinco mil millones de personas. En tanto en los últimos tres mil cuatrocientos años, de historia científica, no ha disfrutado el mundo más que doscientos cincuenta años de paz frecuente. En la primera guerra mundial murieron cerca de quinientos mil civiles, y cerca de nueve millones quinientas mil personas combatientes, en simetría de veinte combatientes por un civil, sin contar los veintiún millones de muertes a costa de las epidemias. La Segunda Guerra Mundial cortó el hilo de la vida a cerca de veinticinco millones de civiles y como veintisiete millones de militares. En la Guerra de Corea, murieron cerca de ocho millones de civiles y un millón quinientos mil militares. Y en caso de una tercera guerra mundial la cuota mayor estaría por cuenta de doscientos noventa y cuatro millones de civiles y cerca de seis millones de combatientes. Para no perder la costumbre de la guerra, entre 1945 a 1969, hubo nada menos que setenta y tres conflictos armados, una media de 3 conflictos por año. Y de 1969 para acá ya podemos ser testigos de la barbarie de la guerra en que nos movemos. (Bernal González, 2002). De donde se calcula que hoy la euritmia de los muertos sería de diez civiles por un militar. De 1900 a 1941, de veinticuatro conflictos armados, diecinueve fueron internacionales y cinco solamente no internacionales. Desde entonces, la proporción se ha invertido. De 1945 a 1969, de noventa y siete, quince solamente fueron internacionales, veintiséis no internacionales, mientras que cincuenta y seis fueron mixtos o guerras de liberación. Esto sin determinar los cálculos para Colombia, que horrorizaría a cualquier lector. Entonces que estas ideas y precomprensiones sirvan como introducción para hablar de Adorno y de Foucault en la cuestión de la educación.

Theodor Adorno
En este brutal marco tiene razón la premisa desesperada de Adorno cuando habla de la Educación después de Auschwitz, puesto que vivió la barbarie de la guerra en carne propia. Adorno (1903-1969) logra hacerse a una probada formación académica y estética. Se cultivó en filosofía, sociología, psicología y música en la Universidad de Frankfurt. Intentó trabajar en el Instituto para la Investigación Social, de raíz marxista, abandonó por el ascenso del nazismo y el acorralamiento que sufrieron muchos intelectuales. Se instala Nueva York. En 1949 regresó a Alemania y ocupó la dirección del Instituto donde continuó con su trabajo intelectual. Falleció en Suiza hace treinta y ocho años, un seis de agosto.
El 18 de abril de 1966, centenares de oyentes escucharon la voz de Adorno en su conferencia sobre la cuestión educativa. En tal ocasión el pensador alemán bosquejaba un quehacer vertebrado para la escuela después de las masacres hitlerianas de la Segunda Guerra Mundial: “Que Auschwitz no se repita”. No cabía en su entendimiento la incomprensión por parte de la humanidad de la escasa magnitud que le daba a la devastación sufrida por la humanidad en aquellos tiempos aciagos, así como la ineluctable importancia para la especie humana en su historia reciente y futura, especialmente cuando las tendencias culturales, políticas, sociales, militares y demás campeaban por doquier.
Debe anotarse que actualmente el término Holocausto, acuñado por los norteamericanos para referirse al genocidio de los judíos, gitanos, polacos, homosexuales y otras minorías por parte de Hitler, no es aceptado por que se refiere a Sorban alá, animal que se ofrendaba en sacrificio en un altar, el cual resulta improcedente como “sacrificio religioso” y no puede ser considerado como purificación, y que en hebreo puede significar tanto gran matanza de seres humanos como acto de abnegación total que se lleva a cabo por amor, a lo cual se refiere Adorno; hoy en la “nueva historia”, y especialmente quines vienen recobrando la memoria de lo acaecido en aciaga época, están utilizando el término Shoá y ésta significa en hebreo devastación, que es el sentido que los actuales judíos quieren utilizar, para indicar que no fue un acto voluntario y de abnegación las matanzas en los campos de Belzec, Sobibor, Treblinka, Chelmno, Majdanek, y Auschwitz-Birkenau.
Entre tanto, cuando Adorno habla acerca de educar después de Auschwitz, tenía plenamente identificada dos premisas para no repetir el genocidio, la primera era iniciar la conciencia del hecho desde la primera infancia “una “ilustración en general llamada a crear un clima espiritual, cultural y social que no permita una repetición”. Puesto que es la etapa de la conformación del carácter, Adorno, apretando el hilo trazado en Dialéctica del Iluminismo, planteada junto a Horkheimer, discurría que la bestialidad no había sido una descarrío de la predisposición habitual del progreso “supuestamente en marcha”, paradójicamente, constituía “la expresión de una tendencia social extraordinariamente poderosa”. En tanto, que el riesgo de conmutar sus postulados sociales y políticos era muy circunscrito y únicamente se conseguía, por el instante, ocuparse sobre “las psicología de las personas”, su subjetividad, para condescender el desenvolvimiento de la angustia, la cual era su segunda premisa. Para Adorno, la lucha contra esa subjetividad que produjo y se desplegó en Auschwitz, debía comenzar por un combate contra la parte insensible del carácter humano: “Las personas tienen que ser disuadidas de golpear hacia fuera sin reflexionar sobre sí mismas”. Para el autor, la educación gozará de comprensión en la disposición en que pueda modificarse en “autorreflexión crítica”.
En este marco las palabras de Thomas Buergenthal, uno de los más respetados expertos en Derecho Internacional de los Derechos Humanos, quien durante la conmemoración del cincuenta aniversario de la “Marcha de la muerte de Auschwitz”, dirigió unas palabras en el Museo del Holocausto, en Washington D.C. Ellas reflejan su compromiso y su deseo de que no se repita, el deseo de Adorno, además porque en su época de niño fue uno de los caminantes que se salvó:
El objetivo de nuestra vida debe ser el prevenir una repetición del pasado, no solamente para los judíos sino para toda la humanidad. Debemos hacer nuestro trabajo, grande o pequeño, para asegurarnos de que quienes vienen detrás de nosotros, sean ellos judíos, haitianos, ruandeses o de cualquier parte del mundo, sin importar su raza, religión, nacionalidad, no sean víctimas de lo que nosotros tuvimos que sufrir. Mientras no nos identifiquemos con las víctimas de lo que sucede a nuestro alrededor y encontremos maneras de expresar nuestra solidaridad para ayudar según nuestras posibilidades, nuestra supervivencia será nada más un acto de buena suerte. Solamente universalizando la inhumanidad que nos tocó vivir, adquiere el sufrimiento de nuestra gente un verdadero significado para el futuro.

Traer al hoy los razonamientos de Adorno concerniente a la cuestión educativa, instituye una travesía precisada en el momento de cavilar acerca del papel que incumbe a la escuela en tiempos de intimidación de Estado durante los últimos tiempos de la historia colombiana. Si el axioma de Adorno era que Auschwitz no se repita, la presteza de sus abstracciones al quehacer educativo, podría resumirse así: ¡No más palacios de justicia! ¡No más secuestro! ¡No más crímenes! ¡No más masacres ¡

Michel Foucault
De Foucault (1926-1984) valga anotar que sus ideas representan una crítica radical del orden social tecnocrático, y su filosofía podría equipararse a la de Marx en su intento de apuntar a una forma de sociedad más justa y humana. Fue políticamente activo durante toda su vida y, junto a otros intelectuales franceses, participó en los movimientos de izquierda de finales de los sesenta. Tras el descalabro de éstos después de los disturbios estudiantiles en París en el mayo del 68, quedó desencantado con los planteamientos de los marxistas ortodoxos.
Foucault, intentó mostrar, mediante el análisis histórico, que el mundo moderno, pese a ser superficialmente más civilizado que el medieval, se basaba en una nueva forma crueldad: la opresión de aquellos que no se sometían a la nueva autoridad de la razón. De donde el mundo moderno excluye a las mujeres, artistas, locos, criminales y, en definitiva, a cualquier persona que no encaje en el orden racional.
A pesar de que los filósofos modernos sostenían que sus filosofías racionalistas permitirían a la humanidad liberarse de su pasado irracional y adquirir la “mayoría de edad”, Foucault ve al mundo moderno en realidad como una gran prisión donde en lugar de liberar a los individuos, la racionalidad los atrapaba dentro de una nueva estructura de poder, aún más insidiosa. Para él la modernidad es como una prisión sin barrotes. Éstos se hallan dentro de nuestra cabeza, y los han puesto las diversas instituciones a las que se pertenece en el transcurso de la vida, en especial la familia, la escuela y el mundo laboral.
Las principales preguntas filosóficas que se hace el pensador francés y en que se basan sus historias o, como él las llamaba: arqueologías, eran ¿Qué es el poder? Y ¿Cómo actúa el poder en las sociedades modernas? Esto lo convierte en un filósofo político, pese a que muchas de sus ideas plantean cuestiones de ética.
En sus primeras obras afirma que el poder es un producto de la mirada. El poder era para él la capacidad de hacer visible lo invisible, y las formas del poder actuaban de acuerdo a este principio. Los síntomas burocráticos modernos deben clasificar, medir, diagnosticar y valorar a grupos sociales marginales para que la sociedad funcione de un modo organizado. Para Foucault el poder moderno es como la mirada de los funcionarios de prisión del panóptico de Bentham, en la medida en que todos están sometidos a ella sin saberlo. El poder está en todas partes, pero no lo vemos.
En vigilar y castigar (1965), desarrolló este tema básico e intento mostrar que las formas modernas de castigo, como la cárcel, implicaban el uso de una forma excesiva de poder.
En su opinión, la sociedad tecnocrática y moderna, en lugar de fundamentarse en una mayor libertad del individuo como sugieren sus defensores, es de hecho una sociedad disciplinaria que controla a aquellos que acarician la idea de transgredir sus normas infundiendo en ellos un sentimiento de culpa y vergüenza, y un complejo de anormalidad. A estos individuos se les aparta de la sociedad para que puedan ser remodelados hasta que se hallen plenamente recuperados de su enfermedad.
En ocasiones parece sugerir que no puede hacerse nada al respecto, por lo que podría tildarse sus planteamientos de cínicos. Sin embargo también afirma que no hay que caer en la desesperación, y debe saberse que existe más libertad de la que se piensa. En sus obras postreras exhorta a la oposición de las nuevas formas de poder, a la negación y a cualquier sometimiento a los nuevos dictámenes que obligan los sistemas modernos. Lo que lo obligó a preguntarse ¿Cómo es posible la libertad individual en el mundo moderno?
Ultimando, otro aspecto es la correlación inestimable tocante a los saberes nombrados como subordinados, quien los figura como tácitos históricos ocultos, disfrazados, calificados como insuficientes o escasamente elaborados, imperfectamente ponderados en horizonte de conocimiento o de la cientificidad demandada. Hace alusión al motín de estos saberes versus los efectos del saber imperante, ligado a las instituciones y al funcionamiento de un discurso científico oficial y no contra los contenidos, métodos y conceptos de una ciencia.
Hace acento en uno de los mayores impedimentos el diálogo: el poder, para quien de suyo es "lo que reprime", perfeccionando una genealogía que corresponde regentar la lucha contra los frutos de un discurso denominado científico, resistiéndose a los propósitos de una etiqueta de los saberes en la jerarquía del poder, propia de la ciencia. Un cuestionamiento serio es la relación donde el diálogo se cuestiona porque se manipula desde la desigualdad y se convierte en conflicto; pedagógicamente el otro está en detrimento. Un diálogo que no lleva a la elaboración de discernimiento puesto que no hay probabilidad de discusión ni deliberación. Esto es una relación de desigualdad y poder, de negación de la libertad, que campea en varios escenarios educativos.
Foucault intento vivir su filosofía, y es por ello uno de los auténticos filósofos del siglo XX.

CONCLUYENDO
Finalizando este escrito, y teniendo como trasfondo la importancia de la historia de la humanidad y las permanentes lecciones catastróficas de la intolerancia y la estupidez de la supremacía racial, que reflexiona Adorno y a las invitaciones que hacen las elucubraciones de Veiga-Nieto sobre Foucault en perspectiva, primero de entender la educación como la bisagra “del saber y del poder” y segundo de las “pequeñas revueltas cotidianas” en probabilidad de comprender la libertad en un sentido más amplio, al grado tal de criticar y cuestionar los referentes construidos hasta ahora, se plantea la vital importancia de la educación en el escenario de perspectivas de paz, libertad y derechos humanos, comprendiéndola no como un simple asunto moralizador o esteticista, sino en el sentido de una coexistencia buena, agradable y libre; la educación, en el sentido que plantea Adorno y Foucault, concierne a una nueva forma de coexistencia en el mundo. Recién a partir de este telón de fondo contemporáneo la educación para los derechos humanos, la libertad y la paz adquiere su peso político-educativo, que hace necesaria una discusión permanente, a fin que se concientice hasta el último ser humano. Por ende no hay que perder de vista: por una parte, la tarea antropológica, que es la que por primera vez hace que la educación se convierta en aquello que, conforme a su estructura primigenia, debería ser: hacer al ser humano cada vez más humano, como alguna vez lo expresara Comenius. En concordancia con esta finalidad educativa pacifista el ser humano debe ponerse al servicio del semejante y de todo orden existencial que lo proteja. Y por el otro, semejante educación para los derechos humanos, la libertad y la paz tiene que desarrollar en niñas y niños, ante todo, la disposición, la capacidad y la presteza para la paz. La disposición incluye la posibilidad de reconocer los conflictos en cuanto tales y de colaborar en su solución, de modo que pueda fortalecerse la base de la cooperación y la solidaridad. En consecuencia, la capacidad describe la calificación humana para configurar la paz, la libertad y la vivencia de los derechos humanos como un proceso social, con vista a sus probabilidades. En definitiva, la presteza, más allá del reconocer y actuar cooperativa y solidariamente, tiende a una hábil aplicación y disposición para la acción en pro de la paz, la libertad y los derechos humanos en el propio ámbito existencial. (Bernal González, 2007)

REFERENCIAS
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Bernal, G.J. y Siobhan McGee. (2002) Proyecto educación para la paz, Concern Universal-Colombia. Ibagué.

Bowen, James. (1992) Historia de la Educación Occidental. Ed. Herder. Barcelona.

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Jaramillo, U. Jaime.(2002) Historia de la Pedagogía Como Historia de la cultura. Alfaomega.

Lieberman, Myron (1993), Public Education: an autopsy, Cambridge (Mass), Harvard University Press.

Manacorda, Mario Alighiero.(1997) Historia de la educación 2, del 1500 a nuestros días. Editorial Siglo Veintiuno. España.

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Pictet, J. Desarrollo y Principios del Derecho Internacional Humanitario, Instituto Henry Dunant y Comité Internacional de la Cruz Roja , TM Editores, Santafé de Bogotá, 1997, p. 93.

Restrepo. Jorge.(2006) Educar en el atraso social. Planeta, Bogotá.

Vargas-Mendoza, J. E. (2007) Fundamentos filosóficos de la educación: apuntes para un seminario. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C. En http://www.conductitlan.net/filosofia_educacion.html

Veiga-Nieto, A. La actualidad de Foucault para la educación. Revista Educación y pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, facultad de Educación, Vol, No. 37 (septiembre-diciembre), 2003.

Análisis de las lecturas de Malagón, Mejía, Amaya y Garay

Antes de abordar las lecturas de Malagón, (2003) Nuevos escenarios de la educación, Mejía (2006), la Educación en la globalización, Amaya (2001), Problemas y Retos presentes y futuros para la sociedad colombiana y Garay (2002), Colombia: entre la exclusión y el desarrollo. Propuestas para la transición al Estado social de Derecho, que afrontan la sociedad del conocimiento, la educación y la globalización, así como la exclusión y el desarrollo en Colombia, se precisa que se hará desde la óptica “occidental”, sin pretender aplicar para las concepciones universales. Entendiendo que se aplica al conocimiento de la Antigüedad clásica que hizo su génesis en Grecia y Roma, que perduró al desmoronamiento del Imperio romano, se vulgarizó por Europa occidental y septentrional, abrazó a las Américas, abarcó a Australia y a suficientes zonas de África y Asia, épocas del fulgor colonialista de los siglos XV a XIX, y entre tanto práctica un señorío político, económico militar, social, cultural y geoestratégico considerablemente superior del que por ubicación geográfica o población incumbiría. Si bien las reflexiones pueden englobar elementos esenciales de la costumbre de la cultura occidental, no debe colegirse de ello que indivisos los Estados europeos hayan tenido perennemente y sin discrepancias los idénticos principios o que su acción e instituciones no hayan cambiado a lo largo y ancho de la historia científica comprobada.
El documento abordará, primero, una aproximación de conjunto a la estructura social en sus aspectos económico, político y cultural que llevan, segundo, a comprender a su vez los planteamientos de los autores y su relación con el marco amplio de la sociedad, para tercero, terminar con algunas cuestionamientos que brotan tanto de las lecturas, de las reflexiones de clase, así como de las individuales.
Para comenzar a entender los planteamientos de los autores, especialmente a Malagón, en lo concerniente a que (…) apunta a considerar que la globalización, mundialización, internacionalización de la economía o cualquier otra denominación que se quiera dar es un fenómeno histórico, que tiene existencia en los diferentes espacios de definición de la sociedad: económico, político, social y cultural (…) es importante adquirir una visión de conjunto de la sociedad y de sus componentes para comprender los sucesos históricos que nos acaecen e invitan ya no a opinar sino a hacer opción, especialmente en el marco de aspectos tan decisivos para el desarrollo de los pueblos como el conocimiento, la educación y el desarrollo en tiempos de mundialización.
Mientras tanto, puede considerarse que una sociedad cuenta con una serie de subsistemas en los que sobresalen: el económico, el político y el cultural. Estas dimensiones no pueden verse como pisos separados o apartados unos de otros. Cada uno de estos subsistemas permea la sociedad. Ninguno de ellos puede explicarse sin los otros. Y a su vez cada uno confluye en la configuración de los demás.
La estructura económica comprende (a) Los recursos naturales como la tierra, la riqueza mineral, animal, marina, flora y otras. (b) Igualmente las herramientas con las que se va a transformar la naturaleza. Son los medios de producción. (c) Los dineros necesarios para realizar la gestión de producción e intercambio económico. Esto es lo que se denomina el capital. (d) El trabajo de la población para poner en movimiento las herramientas que transforman la naturaleza dando como resultado los bienes para satisfacer necesidades. Esto es la producción y la distribución.
Estos elementos que constituyen la estructura económica, existen en todas las sociedades; lo que las hace distintas es el grado de desarrollo de las capacidades o fuerzas productivas con las que se cuenta y sobre todo, la forma social que adquieren estos elementos; es decir, la forma de relacionarse las personas entre sí, con la naturaleza y con los elementos de trabajo, para producir los objetos que satisfagan las necesidades sociales.
En cuanto a la estructura política, en su sentido más amplio, que es el mira el bien común, puede decirse que es la actividad humana que tiende a la estructuración de formas organizativas de la sociedad, para la conducción, desarrollo y orientación de las comunidades.
Le corresponde a la política precisar la organización comunitaria, la concordia interior y las relaciones internacionales.
Conciliando la igualdad con la libertad, la autoridad pública con la legítima autonomía y participación de las personas y los grupos; la soberanía nacional con la convivencia y solidaridad internacional. A la política le corresponde también definir los medios y la ética de las relaciones sociales.
En la política pueden destacarse ciertos elementos claves, que relacionados entre sí, dan como resultado la estructura política. (a) El poder, que se origina en la misma necesidad de organización de las comunidades humanas. Supuestamente este poder va encaminado a la consecución del “bien común”. (b) Grupos políticos. La realización concreta de la tarea política –ejercer el poder- fundamentalmente se hace a través de grupos de ciudadanos que se proponen conseguir y ejercer el poder político para resolver las cuestiones económicas, políticas, sociales y culturales, según sus propios criterios e ideologías. En este sentido puede hablarse de “política de partido”. (c) Ideologías. Elaboradas por esos grupos que tienen su propia identidad e intereses y por eso pueden llegar a proponer diferentes alternativas de organización social. Ningún grupo o partido político puede atribuirse la representación de todos los ciudadanos ya que un programa concreto no tiene valor absoluto para todos.
De la estructura cultural puede decirse que es el modo particular como un pueblo cultiva su relación con la naturaleza, entre ellos mismos y con su cosmovisión; de modo que puedan llegar a un nivel verdadero y plenamente humano. La cultura abarca pues, la totalidad de la vida de un pueblo; el conjunto de valores que lo animan; comprende también la forma a través de las cuales aquellos valores se expresan y configuran. Es decir, las costumbres, la lengua, las instituciones, las estructuras de convivencia social. En definitiva, la cultura, es pues, una actitud creadora con la que se responde a la vocación humana. Finalmente, en la cultura se encuentran elementos fundamentales, complementarios, como son: Los valores sobre los que se apoya una sociedad; las creencias que aportan el sentido trascendente de la vida; las costumbres que dan identidad al pueblo o grupo social; la mentalidad y en ella la lógica propia como un grupo, clase social o puebla articula la vida, canalizada en formas de comunicación como el lenguaje, la comunicación, la expresión del pueblo y otras; las instituciones de carácter político, social, religioso, organizadas a partir de las necesidades históricas de los diferentes grupos que hacen posible la organización y desarrollo de las colectividades.
No es suficiente con conocer estas estructuras, es necesario igualmente hacer, primero, un análisis estructural, es decir cómo funciona la estructura social como funciona lo económico, lo político y lo cultural; segundo, un análisis histórico, puesto que las estructuras sociales cambian con el tiempo de igual manera la forma de analizar y analizarlas; es importante examinar constantemente este movimiento histórico de la sociedad para comprender la coherencia entre la acción social y la situación actual. Este análisis histórico es importante para tratar de captar hacia dónde se mueve la sociedad en cada momento y reconocer las grandes tendencias del cambio.
Los autores Malagón, Mejía, Amaya y Garay, ciertamente abordan los componentes de la estructura social, el conocimiento en la sociedad de los tiempos actuales, el impacto de la mundialización en la educación y la exclusión y desarrollo en Colombia. Ellos muestran que el mundo ha cambiado presurosamente en los últimos tiempos y que los recientes escenarios de la realidad social, política, económica y cultural, perturban directamente el entorno de vida de la gente con la que se trabaja y, por tanto, la tarea e intención formativa y que la raíz de estos cambios se encuentra en el proceso de mundialización, cuyas características han sido tratadas en innumerables y desde diversos ambientes y lugares.
La mundialización es un fenómeno que no es nuevo, recuérdese a Adam Smith, quizá sea la primera mundialización, cuando se inicio la construcción del capitalismo donde una de sus expresiones fue el mercantilismo basado en el intenso intercambio de bienes, la complementariedad de las naciones, la identificación de las ventajas competitivas y la intensificación del comercio internacional, encontrábamos un proceso de cambio y desarrollo sustentado en la generación de nuevos vínculos en entornos sociales sometidos a las exigencias de un capitalismo creciente que configuraba las comunidades de nuevas formas, exigiendo a las personas la adaptación y la adecuación a nuevos medios de transporte, comunicación, consumo y nuevas condiciones de vida y gestión política. (Pou Munt Serrano, sin año)
La segunda globalización, responde a la época de posguerra que siguió a la primera conflagración mundial, que trajo como resultado; entre otras cosas: la intensificación del comercio y las relaciones entre las naciones, nuevas tecnologías(automóvil, teléfono, maquinaria sofisticada, el motor de combustión interna). Se intensifica luego de la segunda guerra mundial cuando se encuentran que los niveles de industrialización superan todas las posibilidades, y de la mano de los transcursos de reconstrucción de vencidos y vencedores, se forjaron las nuevas civilizaciones que se organizaron en los paradigmas políticos, económicos y sociales de la modernidad exacerbada, basada en un policentrismo distribuido entre Estados Unidos, Japón y Europa en proceso de consolidación por aquel entonces.
Hacia finales del XX propiamente a partir de 1985 y con un hito trascendental en 1989 con la caída del muro de Berlín, se robustece el inicio de lo que podría denominarse la tercera globalización, la postmodernidad, el postcapitalismo, la era post industrial o como se desee llamar, mas que un nombre está lo que representa, es una nueva situación en la cual el post se usa porque en realidad no conocemos cuales son las variables que la conformaran.
Las guías diarias de los transcursos de la mundialización son: Intensificación del intercambio, incremento de la interdependencia de las naciones, aparición y dispersión inequitativa de nuevas tecnologías, consolidación de nuevos centros de poder mundial, cambio en los paradigmas económicos, cambios culturales y sociales y nuevos medios de comunicación.
De las lecturas se colige que los razonamientos actuales de la mundialización que se promueven en Colombia buscan: la promoción y defensa de la enseñanza privada; la preservación de la autoridad, las instituciones y los valores tradicionales; el interés por la competición; en contra de todo aquello que se oponga a la libertad, la prosperidad y el progreso que sólo garantiza el mercado; mantener un mercado libre y eficaz; auspiciar la privatización como concepto clave; como criterio ético debe primar el individualismo posesivo, acumular propiedades y poder sin intervención del Estado; fin del estado social de derecho; los currículos deben atender las necesidades de los empresarios y adoptar sus contenidos a las demandas del mercado, del trabajo y a la cambiante tecnología.
La mundialización actualmente está llevando a un alto nivel de disparidad entre el desarrollo de los pueblos, en el cual los indicadores de la miseria humana han alcanzado los niveles más escandalosos de pobreza, ello se manifiesta en las brechas enormes entre ricos y pobres, en la inequidad de las políticas económicas, conformismo y fatalismo de grandes grupos de la población, enfermedades prevenibles abundan y causan muertes infantiles, faltan alimentos suficientes, aumentan las madres adolescentes, falta el agua potable, aumentan los fanatismos y nacionalismos, así como las migraciones. La humanidad confronta un doloroso presente, pero con la oportunidad de construir un futuro mejor o hacer inviable su existencia, es la labor que se debe encarar ahora con vistas a la construcción de una nueva civilización.
Ante la pregunta ¿Cuál es el camino que se le ha planteado a la educación frente al proceso de la mundialización? Mejía plantea básicamente tres temas: la transformación de la organización de la sociedad a partir de la mundialización, la refundación de la escuela como consecuencia de este fenómeno, y cómo la nueva organización del trabajo en la mundialización modifica la educación y las formas de lucha sindicales.
Y, Garay Salamanca plantea que Colombia es una sociedad con profundas raíces de exclusión social. Pero es posible aumentar la inclusión si se orienta y reestructura el poder político y económico del país de manera democrática. Es necesario instituir un sistema integral de protección y seguridad social, sanear las finanzas públicas, institucionalizar la justicia y la defensa como dos pilares básicos del Estado de derecho y profundizar la democratización económica y política, sin contraponerse al avance del régimen de mercado con una estricta regulación del Estado. La construcción de una democracia política, económica y social sólo es posible a través de una verdadera transformación social.
Concluyendo, entonces, el capitalismo en la era de la mundialización ha traído importantes cambios en la vida social, que a su vez han repercutido en el trabajo, en la escuela y en las organizaciones gremiales y sociales, lo cual implica que hay que tomar decisiones y compromisos.
Malagón, Mejía, Amaya y Garay señalan que uno de las rostros de la arquitectura neoliberal se asienta en la minuciosa incorporación al ordenamiento jurídico de los lineamientos económicos y de política macroeconómica del modelo, con la intención de erigirlos en un nuevo orden, el orden neoliberal, concebido en el sentido positivo del derecho, especialmente los tres último autores desde un horizonte de análisis que podría ser definido como de economía política del ordenamiento jurídico, desde donde se revela que la edificación del modelo neoliberal se ha apoyado en una inagotable y persistente creación de normatividad, ordenadora de los que son sus pilares fundamentales: la “desregulación económica” y la “disciplina fiscal”. Las características de tal producción, sus tiempos más reveladores, las directrices más recientes, las primordiales instituciones, así como las relaciones con el proyecto político neoliberal de carácter supranacional son examinados con rigurosidad desde la educación y la exclusión de las mujeres y hombres colombianos.
El presente ejercicio, más las discusiones de clase, así como los bagajes intelectuales que subyacen en la “caja de herramientas” de cada estudiante, se constituyen en un espacio y en una oportunidad de debate , intercambio, difusión y socialización de experiencias alternativas al pensamiento homogeneizante del neoliberalismo y por ende de la mundialización que se quiere imponer, pero sobre todo el cuestionar el papel de los educadores y de las universidades frente a las nuevas provocaciones de la Educación, provocaciones que abren nuevas representaciones de discusión y resignificación de las prácticas y reflexiones.
Así pues, en este recuadro de mundialización, la garantía de la seguridad humana, a la luz de diversas concepciones, podría resumirse en el disfrute pleno y progresivo de los derechos humanos, compendiados en el derecho a vivir una vida en paz, la satisfacción de las necesidades sociales y culturales, el acceso a los desarrollos de la ciencia y la tecnología, y el disfrute de un ambiente sano. Para Naciones Unidas (2000) se asume como el desarrollo económico, la justicia social, la protección del ambiente, el desarme, el respeto por los derechos humanos y el imperio de la ley; para algunos es la capacidad, tanto de los Estados como de los ciudadanos, para prevenir y resolver sus conflictos por medios pacíficos; o como plantean otros la calidad de vida de los integrantes de una sociedad; y la libertad frente al miedo y la privación.
El compromiso debe ser ahora, porque esta sociedad nueva exige nuevos compromisos de la educación y nuevos comportamientos de los profesionales.

REFERENCIA

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Los planteamientos pedagógicos de John Locke en
Pensamientos sobre la educación

“Para educar a un niño se necesita toda la tribu” Proverbio Africano

Antes de dilucidar acerca de los planteamientos pedagógicos de John Locke, se precisa que se hará desde la óptica “occidental”, sin pretender aplicar para las concepciones universales. Entendiendo que se aplica al conocimiento de la Antigüedad clásica que hizo su génesis en Grecia y Roma, que perduró al desmoronamiento del Imperio romano, se vulgarizó por Europa occidental y septentrional, abrazó a las Américas, abarcó a Australia y a suficientes zonas de África y Asia, épocas del fulgor colonialista de los siglos XV a XIX, y entre tanto práctica un señorío político, económico militar, social, cultural y geoestratégico considerablemente superior del que por ubicación geográfica o población incumbiría. Si bien las reflexiones pueden englobar elementos esenciales de la costumbre de la cultura occidental, no debe colegirse de ello que indivisos los Estados europeos hayan tenido perennemente y sin discrepancias los idénticos principios o que su acción e instituciones no hayan cambiado a lo largo y ancho de la historia científica comprobada.
El siglo XVI marcó para la vieja Europea y su sociedad un tiempo de evoluciones hondas. Las verdades provenientes de la antigüedad “hicieron agua” hasta irse “a pique” estruendosamente en el siglo XVII y XVIII. En el siglo XVII, fácil de percatarse de las transformaciones no era, sin embargo las preclaras mentes si lo notaron: transformaciones en el ámbito religioso, la aparición de nuevos horizontes geográficos, nuevas interpretaciones de los sucesos físicos, por ende nuevos métodos de abordaje, nuevas relaciones de producción, nuevas maneras de intercambio comercial y de uso de los recursos naturales. De donde fue luego preciso rearmar el tejido social, el discurso filosófico y político, el saber científico y el cúmulo cultural. Para gozo de la humanidad puede decirse, sin pretensiones, que hombres y mujeres, aunque pocas y valientes, fueron protagonistas laboriosos y esplendentes de la reconstrucción de nuevos horizontes políticos, sociales, filosóficos, éticos, culturales y pedagógicos. Que aún motivan nuestra reflexión y nuestro quehacer, sin perder de vista que también hoy en los albores del XXI se está en época de incertidumbres y búsquedas Y, una de dichas reflexiones se hinca sobre lo pedagógico y lo didáctico, sobre lo educativo y sus sujetos.
En la época de John Locke estaban sucediendo cosas sorprendentes, Occidente estaba entrando en la edad de las revoluciones, industrial, social y política, las cuales, según J. Bowen (1992) introdujeron cambios importantes en la educación, mereciendo destacarse dos rasgos significativos: La creciente participación de los gobiernos en la ayuda a la educación (por contraposición a la simple publicación de decretos, como habían hecho durante siglos). Y, en definitiva, la aparición de nuevas concepciones del ser humano y de la sociedad que ofrecían disyuntivas polémicas, para sustituir las creencias aceptadas, con posibilidades incitantes de desarrollo futuro. Otro aspecto a considerar de la época fueron las discusiones teológicas sobre la tolerancia de la sociedad inglesa entre los años 1660 y 1690, en las John Locke jugó un papel preponderante.
Los planteamientos de John Locke, pensador, pedagogo y médico inglés nacido hace 375 años, un 29 de agosto, en la hoy hermosa ciudad Wrington, educado en los mejores centros de la época y con fama en el concierto mundial más como filósofo, desde el empirismo hasta el escepticismo de Hume, que como pedagogo. Es verdad que John Locke no pretendió generar un nuevo sistema educativo, sino explicitar los parámetros mínimos para la educación de los “gentleman” y los “squiare”, no obstante sus esbozos pedagógicos vislumbran ya una reflexión profunda sobre las bondades, defectos y alcances de la educación.
Hay que reconocer que los pensadores reformistas no tenían perspectiva clara de cuáles eran los giros educativos o pedagógicos a realizarse. El autor J. Bowen(1992) señala esta dificultad cuando afirma:
“el movimiento utópico reformista carecía de un cuerpo adecuado de doctrina sobre educación para guiar el proceso de la instrucción, no había una comprensión de la naturaleza de la infancia y de la niñez, ni una percepción clara de la psicología del aprendizaje, del papel del juego, de la fantasía o de la imaginación; ni la necesidad de organizar los grados según la edad y las etapas de crecimiento e interés”. Además “las actitudes ante la existencia humana todavía seguían dominadas por la preocupación por el pecado y la necesidad de salvación “.
Con este escollo se estaban incubando nuevas ideas sobre la educación en la denominada Ilustración, esto gracias a Comenio, Locke, y Rousseau.
Es verdad que históricamente John Locke no ha sido visto como un pedagogo y sus aportes hasta ahora están saliendo a luz como parte de la “Nueva Historia”, por ello hay que reconocer que los pensamientos de Isaac Newton, que afectaron a las comprensiones de ese tiempo también afectaron la educación, en su aplicación serían un logro del autor estudiado. Basta recordar su temporada en los Países Bajos cuando escribió las Cartas a E. Clarke, que serán conocidas como Algunos Pensamientos sobre la Educación y que versaban sobre la educación de su hijo. Cartas que fueron llevadas al francés, al alemán y al italiano en su época.

¿Qué planteaba John Locke en Algunos Pensamientos sobre la educación? Hay que precisar que en Occidente primaba la creencia que toda sabiduría provenía de dios, la cual era fuente de toda ilustración personal y por ende del orden social existente. El principio de la sabiduría era el temor de dios. John Locke (1693) con sus pensamientos filosóficos y políticos de que “la sociedad era la fuente de toda moral, junto con la afirmación de que las mismas sociedades son creadas por individuos que pueden cambiarlas”, marcan una transición en los procesos educativos existentes. Los planteamientos sobre el entendimiento humano o sobre la mente, estaban presentes en las concepciones educativas de los siglos XVIII y sobre todo el XIX. La idea de que la mente es pasiva en la percepción, permanecería durante mucho tiempo como postulado básico de la metodología científica y llegaría a ejercer una profunda influencia en la teoría de la educación. Así lo explican Bronnowski y Mazlish (1963), “la idea de pasividad de la mente permaneció hasta que apareció el principio de la incertidumbre de Heisenberg y en Física el de relatividad de Einstein, lo que llevó a una nueva idea científica: la idea de que el observador desempeña un papel esencial en el descubrimiento de la naturaleza”.
El famoso aforismo quam tabula rasa John Locke lo traspuso al concepto de la mente infantil la que es “como papel blanco o cera, que se puede moldear y adaptar como se quiera. (...) Así la diferencia que puede encontrarse en las maneras y habilidades de los hombres se debe más a su educación que a ninguna otra cosa”. (Locke, 1693).
En Algunos Pensamientos sobre la Educación, el médico-filósofo, plantea una educación para los “gentleman”, especialmente orientados para el mantenimiento del cuerpo y de la mente, pero también para el cultivo de la vida en sociedad y el desenvolvimiento laboral. Planteaba ya un “ideal de hombre” para una sociedad determinada. En cuanto a la finalidad de la educación en la virtud, la sabiduría, las buenas maneras y el aprendizaje. En esto se resume la formación del caballero o gentleman.(Locke, 1963)
Jaramillo Uribe, (2002) explica que el “gentleman” era una mezcla de noble y de burgués. A la formación mundana y humanista agrega la formación profesional y técnica. Tiene las cualidades de la crianza nobiliaria, pero no desdeña el trabajo, ni la técnica, ni el mundo de los negocios y la economía característicos de la civilización industrial… Y, el “Squiare”, el caballero rural… este tipo de humano une el conocimiento del hombre –sentido político, diplomático, mundano- la efectividad funcional de quien conoce las técnicas modernas (p.62 y 63). Tanto para el “gentleman” como para el “squiare”, el cuidado del cuerpo a través del ejercicio colaboraría para su templanza y su salud corporal. Locke ofreció la clave para la reconciliación de la educación humanista del caballero con el punto de vista que sostiene que «el aprendizaje se puede convertir en un juego y un placer para los niños» (Locke 1968, 255), lo que estimuló el desarrollo de la alternativa naturalista de Rousseau.
John Locke insistía la importancia de la educación desde el hogar, escenario de amor pero también de disciplina, sin caer en el castigo, que no conducía sino a dejar una impronta en la vida del infante y resulta el “menos eficaz de los que pueden utilizarse en educación… Los golpes y los demás castigos serviles y corporales no convienen, pues, como disciplina en la educación de un niño…”. Ellos llevan a la violencia antes que a ala razón. Insistía en la vital importancia de las buenas costumbres. De aquí su máxima famosa, que tanto fue criticada (sobre todo por Rousseau) de razonar con los niños, es decir de tratarlos como seres racionales apenas fuera posible. De donde lo que se buscaba era hacerles comprender que todo lo que se discutía era favorable para sus vidas. El camino de la mente a la razón coincide con un progresivo camino hacia la libertad.
El juego es un factor educativo de enorme importancia, y no sólo como ejercicio físico. El juego guía a calcular las propias fuerzas, a vencerse, a conducirse con beneficio sobre el mundo externo, por lo que debe ser tenido en cuenta en la educación intelectual. Además, puede ser partida de enseñanzas intelectuales. “Hay que empezar por el juego y convertir éste, poco a poco en trabajo. (...) En cierta manera sienta los sustratos de la educación activa.
Para John Locke el estudio debe ser algo natural y libre, placentero, que satisfaga al niño y sus deseos. Para ello esbozo su plan de trabajo: Habría que enseñarle la lengua propia; lectur de libros fáciles y agradables, directamente, sin normas rígidas; importante inculcarle una segunda lengua y después latín, la historia, la geografía, ciencias naturales, geometría y “todas las otras ramas de la cultura que se refieren a cosas que los sentidos perciben”. Desdeñaba la retórica, la lógica y la metafísica que no servían para nada. Le daba importancia a la Física de su tiempo. Su fin de formación intelectual”es preparar a éste (gentleman) de forma que absorba cualquier ciencia a la que desee dedicarse y sea capaz de libertad de pensamiento”, sin reglas y nociones dudosas.
En su similitud al Humanismo, es afecto al estudio desde las fuentes, al respecto dijo: ” recurrid a la fuente original y no toméis materiales de segunda mano. No hagáis de lado a los grandes maestros, (...) familiarizaos plenamente con los principios de los autores originales, confirmadlos y luego sacad vosotros mismos las deducciones del caso”.
Otra idea de Locke, es la importancia que le atribuye a los ejercicios corporales, propone, asimismo a la esritura, a la lectura, el uso del caballo, la espada, trabajos en madera y en plantas y árboles ornamentales. Esto fundamentaba su máxima extraída de Juvenal “Mens sana in corpore sano”.
Probando resumir entonces, puede decirse del pensamiento educativo de John Locke.
· Lo planteamientos educativos no están ya imbuidos de finalidad teológica. “Un espíritu sano en un cuerpo sano, es una descripción, breve pero completa, de una situación feliz en este mundo”
· Después de un cuerpo sano viene que éste obedezca al espíritu, de manera tal que “en todas las ocasiones se inclina a aprobar, lo que es propio de la dignidad y el alto rango de una persona dotada de razón”.
· Hay que doblegarse ante la razón propia. Haciendo énfasis en que el maltrato no conlleva, pero si una sana,”con el fin de que se vaya acostumbrando a la libertad que proporciona comportarse de acuerdo a la razón”. En este enunciado hallarnos las tres categorías que profieren el discurso de Locke en lo pedagógico: libertad (freedom), razón (reason) y costumbre (custom).
· Sus planteamientos van dirigidos hacia los caballeros rurales especialmente: “pues, en cuanto este estamento se haya puesto en orden por medio de la educación, rápidamente los pondrá a todos los demás.”
· Así entonces, una buena educación para John Locke es aquella que atiende lo físico y lo mental. De donde el cuerpo no es para consentirse sino para fortalecerlo en distintas maneras. El buen educador insiste en ejercicio, juego y abundante sueño, “el gran medicamento de la naturaleza” “the great cordial of nature.”
· Locke considera que la educación ha de estar en armonía con la socialización de clase. Asimismo está convencido de que las enormes diferencias que comprobamos entre los individuos son en mucha mayor medida producto de la educación que de la naturaleza. Si las diferencias sociales dependen de la educación recibida, importa mantener el privilegio educativo como forma de dominación social. Una clase social conserva su papel de clase dirigente, si sabe educar a sus miembros de la forma que convenga a sus intereses. La gentry, que hasta cierto punto ha permanecido hasta hoy como clase dirigente, fue muy consciente de lo que suponía una educación adecuada para mantener su preeminencia.
· Parte de que no hay nada en el entendimiento que no haya pasado ante por los sentidos, dando con ello un carácter realista al transcurso educativo. De donde su didáctica promueve el concepto de una educación integral, basada en la formación física, intelectual y moral del hombre y en una enseñanza que ha de partir de los objetos, de la indagación directa y la experiencia personal, del juego, del estudio libre y del ejercicio, del hábito, de la ordenación y de la gradualidad.
· “El trabajo del maestro no consiste tanto en enseñar todo lo aprendible, como producir en el alumno amor y estima por el conocimiento, y ponerlo en el camino correcto para aprender y mejorarse cuando así lo desee.”
· “La mayor habilidad de un maestro es provocar y mantener la atención de su alumno. En tanto lo logre, puede estar seguro de avanzar tan rápidamente como las habilidades del estudiante lo permitan. Para logarlo, debe hacer que el niño comprenda la utilidad de lo que se le enseña, y hacer que vea que gracias a lo que ha aprendido puede hacer cosas que antes eran imposibles, algo que le da una ventaja sobre los ignorantes. A ésto debe agregar dulzura en todas sus lecciones, y una cierta ternura en su trato, que haga al niño sensible y le muestre que lo ama y que sólo busca su bienestar. Éste es el único modo de ganarse el afecto del niño, a fin de que se aplique al estudio y aprecie lo que se le enseña.”
· Una crítica que se puede plantearse al realismo disciplinario y a la doctrina educativa empirista de John Locke es que pensaba que ésta era para la clase dominante, para el propietario, al que consideraba ciudadano. Igualmente la concepción de la educación como instrumento para fijar la socialización de una clase específica.
La influencia de John Locke en estos albores del siglo XXI puede verse dibujada, entonces, en:
· La influencia de la educación física para la conservación del cuerpo.
· El buen trato a los niños.
· El juego como factor fundamental de la educación.
· El papel del maestro como generador de amor por el conocimiento.
· El realismo en el discurso de la educación
· La vinculación del hogar al proceso educativo de los niños.
· La educación debe ser una cuestión integral entre la mente y el cuerpo.
· La tríada de libertad (freedom), razón (reason) y hábito o costumbre (custom) como fundamentos del discurso pedagógico.




REFERENCIA


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Las posibilidades permanentes

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“¿Cómo va la noche? En lucha con el día, mitad por mitad”. Macbeth (Shakespeare)

Responde este epígrafe inglés a la impresión que hoy surge que las consecuencias de las tendencias de crecimiento, que se apoyan recíprocamente, en cada una de las dimensiones de la acción humana, ya no pueden ser dirigidas hacia fuera o hacia delante, sino que ellas, desde los límites de un sistema finito, se vuelven contra mujeres y hombres. Por ello, entender y actuar son las condiciones previas para llegar a una comprensión de la cotidianidad y también de su transformalidad. Así, nuestra acción amenaza, paradójicamente, con hacerse autodestructiva. El sistema económico, cuyo objetivo debería ser asegurar la satisfacción de las necesidades básicas, pone en peligro las mismas bases de la vida. El sistema político-administrativo, que ha de garantizar la convivencia pacífica, ya no es capaz de dominar los mecanismos para el incremento del poder, y, ya hoy, sólo sabe responder con amenazas a las amenazas del aniquilamiento, amenazas cuya última consecuencia sería la autodestrucción. A su vez, el sistema socio-cultural, que con la difusión de la comunicación debería hacer posible una mayor autodeterminación, amenaza con llevar a un aislamiento todavía mayor al individuo y a producir en él una conciencia fragmentada, donde la educación sola no es capaz de lograr la transformación y se ve absorbida por los intereses del capital y de su política. Quizá siempre haya sido así, pero algo habrá que hacer. Y ese algo comienza por reconocernos sujetos de historia. Veamos entonces el genograma educativo familiar y sus posibilidades, teniendo como hijo conductor a mi padre (1929-2006). (Ver anexo 1)
Dice mi madre: “.. Cuando llegué al Tolima, era el 28 noviembre de 1959, no sentí mucho gusto, estaba fuera de mi tierra, además lo más duro fue el ver tantos muertos. Fue muy duro, lo único que veía en los caminos eran muertos, sin cabeza, sin piernas…y su papá decía que era culpa de la violencia. Quería volver a mi casa en la costa, pero ya estaba viviendo con su papá”.
El Jefe (qepd), había nacido en San Jerónimo, tierra fría del Tolima, cerca a Casabianca, su vida familiar fue interesante, puesto que su familia estaba emparentada por lado y lado, dos hermanos casados con dos hermanas. Ellas del Tolima, ellos de Cundinamarca. Sus abuelos, como los viejos nacidos a finales del Siglo XIX: duros, severos, de misa dominguera, puro trabajo y de diversión “chirrinche” y sexo casero. La vida rural era la máxima expresión de progreso: fincas, ganado, cerdos, gallinas, bestias, trapiche y café. La vida entre el amanecer y el atardecer era trabajo. La idea de ir a la escuela no sonaba. Ninguno de ellos había pasado por la escuela del pueblo. No lo necesitaban. Los negocios eran de palabra y lo del dinero se conocía por su denominación sin saber de números. Los hijos debían aprender lo básico de la escuela: leer y las cuatro operaciones.
Sus padres (Felipe y Carmen) no estaban distantes de sus abuelos, seguían la misma línea: religión, limpieza y trabajo, solidaridad y apoyo a los demás, seriedad y poca diversión, escuela y trabajo para los niños, casa y cocina para las niñas.
Felipe sabia leer y las operaciones. Carmen no. La manera de leer era curiosa: se quitaba el sombrero, se acuclillaba y leía sus libros de historia, religión y novelas. Al irse la luz del sol cerraba su libro, buscaba su sombrero y a la cocina, de ésta a la cama. Sus cuatro hijos y única hija fueron a la escuela, a lo que había, hasta tercero de primaria. Un salón grande dividido. Un solo libro de aprendizaje educativo y un sólo catecismo: el de la iglesia católica. Un profesor para todos los cursos. Serio, riguroso, autoritario, con regla en mano y con toda la autoridad para castigar hasta la sangre. Arrodillados en granos de maíz, en piedritas, con azotes de regla o de vara. Los estudiantes impávidos ante la autoridad y el castigo, apasionados ante la diversión del recreo y del campo.
El Jefe, el mayor, vino al mundo en la casa y en casa de campo. Sufrió las aventuras de serlo: trabajo y responsabilidad de velar por sus hermanos y hermana; fue a la escuela y al terror de su profesor, “Don Simón, un viejo alto, delgado, serio, reluciente y con la vara en la mano; si uno se equivocaba le daba con la vara por las corvas. Aprendí a leer con sangre y a escribir en pizarra y jiz. Todo era de memoria, todo el tiempo uno sentado y solamente hablaba cuando Don Simón lo permitía, no faltaban las cantaletas de portarse bien, de ir bien bañados y peinados y había reuniones con el cura, el director de la escuela, el de la policía y los papás para recitar las lecciones. Había cosas raras como que había que aprender matemáticas en la mañana y la historia por la tarde” Aprendió a leer y adquirió la costumbre de su padre: acuclillado y con el tiempo en la mecedora costeña.
La mecedora costeña fue hábito adquirido en sus correrías de juventud por Sahagún, Montería y Cereté. Junto a ella consiguió también su compañera, mujer vestida con la brisa del Sinú, los arrullos del acordeón y los sueños de la hamaca. Eran sus tiempos de trabajo en la construcción de carreteras. Por donde adquirió el habito de cargar libros en su maleta, sus famosas obras de Vargas Vila, los clásicos franceses en español que tenían los ingenieros y las primera obras de García Márquez, “Cien Años de Soledad me aburrió en la cuarta página, esa mierda era lo que uno vivía”. Y nunca la terminó.
Su compañera estaba en ciernes cuando se juntaron y viajaron a la Tierra Firme del Tolima. Su nueva parentela estaba como sus abuelos, sin saber de letras ni de números. Para el costeño eso no existía sino en el interior del país. Sin embargo ella había terminado su primaria. “estudiar era muy difícil, en el pueblo había una maestra la ´Niña Mayo´, nos enseñaba cosas para la casa y como cuidar a los niños y ayudar a la gente. En esa época no había uniformes, cuadernos teníamos unos grandes. Los domingos venía un cura para la misa y después a fiesta de fandangos y porros, había uno famoso: María Varilla”.
La génesis de su familia estuvo entre la migración a la capital del país, a mediados de los sesenta, y el deseo constante de volver al Tolima, en el año 1973. La nueva vida se genera a partir de sus nuevos conocimientos prácticos (mecánica) y el deseo que sus hijos “sean algo en la vida”, por tanto había que saber algo más que letras y números. Por la paternidad se avanzó hasta la primaria rigurosa, disciplinada y marcada por la religiosidad de la época. La línea maternal desembocó en unos hasta tercero de primaria, otros hasta quinto y otros ni “aprendieron a firmarse”. Sin embargo en el nuevo núcleo familiar hay bachillerato, técnico y profesional universitario.
La familia se crió entre lo práctico del tolimense (“hay que trabajar para comer y estudiar para ser alguien en la vida”) y lo epicúreo de lo costeño (“cada día trae su propio afán”) que luego se aclimató entre los cambios sociales del país y el deseo de tener las necesidades básicas satisfechas y construir cada uno sus propios horizontes teniendo como referente que es posible una situación mejor que la de los viejos y que es responsabilidad del individuo exigirla y del Estado erigirla.
Solamente para dejar planteado como ejercicio, igualmente se hizo el genograma educativo por el otro componente familiar: la esposa, que es de nacionalidad inglesa. La comparación resulta atrayente de análisis, en línea hasta sus bisabuelos todos sabían leer y escribir y contaban con una profesión, hasta la última generación donde hay técnico, maestría y doctorado. Será otro momento.
Como es un estudio a partir de la familia planteo que: una familia con educación tiene mayores posibilidades de transformación de la realidad y de realización como sujetos de derechos y deberes.
Dice Xavier Zubiri, (Zubiri, citado por Marquínez Argote, 1995) “el hombre actual tiene las mismas potencias psico-orgánicas que el hombre de Cromagnon… éste carecía de posibilidades que nosotros tenemos… Tener o no tener posibilidades o es lo mismo que tener o no tener potencias y facultades. Con las mismas potencias y facultades, el hombre en el curso de su propia biografía, y en el curso de la historia, puede poseer posibilidades muy distintas”.
En el análisis del genograma educativo familiar pueden deducirse varios aspectos: Los procesos educativos estaban encadenados a la religiosidad y a la búsqueda de la salvación; todo estaba centralizado y como dice el refrán inglés: “Lo que quieras en el Estado ponlo en la escuela”, era la imposición desde Bogotá; La educación pasaba a ser patrimonio de los niños y la cocina de las niñas; la costa norte históricamente parece que ha tenido el problema de la educación; y, a mayor estudio en la familia mayores posibilidades de desarrollo y participación.
De donde el hombre y la mujer encuentran sus posibilidades a partir de las innegables propiedades que las cosas reales tienen. Y esto por que le han otorgado un sentido a la realidad que viven y les circunda. Entendiendo aquí como posibilidades el proceso de transformación de los infinitos posibles que ofrece la realidad en posibilidades concretas (Marquínez Argote, 1995). Solamente en la medida que se puede transformar la realidad, un primer paso es a través de la educación, puede pensarse en transformar la sociedad, que es parte de la realidad circundante. Eso es lo que a lo largo de la historia familiar se ha intentado: transformar la realidad familiar y comunitaria para llegar a transformar la sociedad. En el transcurrir histórico del proceso educativo se vislumbra que es posible, no únicamente como resultado de los actos sino como inserción en los procesos sociales, algo que convierte a cada mujer y hombre en algo así como al decir de Leibniz, en Un petit Dieu.
Así entonces, la situación de las mujeres y hombres, que forman familias, que forman comunidades, que forman la nación, debe estar determinada por la educación para entender que la violencia, tanto urbana como rural, ha desembocado en neo-urbanización y neo-colonización aluvional y periférica como herencia y resultado de largos procesos sociales en que los ancestros han estado como víctimas. Se debe comprender entonces que ello ha llevado al desborde de la capacidad tanto del Estado como de su economía; viéndose reflejado en el desempleo, en el crecimiento económico, en las protestas cívicas, en las marchas, en la descomposición y recomposición del tejido social, en la convivencia, en la construcción de nuevas identidades, en los narcocultivos, en la narcopolítica, en la desconcentración del monopolio de las armas y en los actores armados. Desembocando en una insatisfacción general. Invitando así a salir de la simple ausencia de violencia directa y la guerra y los conflictos sociales y armados para entrar a la superación de las violencias estructurales, que generan múltiples exclusiones y que atentan contra la posibilidad de una vida digna con justicia social, derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, con desarrollo sostenible y una acción civil organizada.
Hoy sabemos, en la génesis del siglo XXI, que es posible sustituir la organización individualista de la asociación de clases articuladas colectivamente por una organización de aprendizaje comunicativa y cooperativa. Pero será bueno, en un tiempo de fuertes rupturas y cambios, hacer reflexiones con fuerza, sobre si es suficiente con procurar, a nuestros jóvenes estudiantes e integrantes de comunidades, los procesos en grupos para que puedan aprender en libertad o si, por el contrario, no tenemos que preguntar hoy ya más hasta qué punto el aprender en grupos significa también un aprender libertad, el uso justo de la libertad y de la participación activa, protagónica e incluyente.
Finalmente, al comprender las dinámicas sociales como fruto de la historia es factible de que las posibilidades sean más ciertas en este mundo, mundo que ya no es “ancho y ajeno”, sino mundial y con propietarios.

Referencia
Marquínez, Argote, Germán. (1995). Realidad y Posibilidad. Fundamentos de Ética y Educación, 122.