Los planteamientos de Adorno y Foucault

Jaime Daniel Bernal González
Carambajaime@quepasa.com

1. Hablando de guerra: “Aquí defendiendo la democracia, ¡maestro¡”
Plantear ideas es una acción simple, pero al mismo tiempo introduce en la realidad de los procesos humanos y sociales, la cual es compleja. Es como la vida: tan sencilla y al mismo tiempo tan llena de aspectos y profundidades que a veces se escapan. Y se pueden escapar a veces por las nimiedades que no permiten ver la magnificencia de la vida. Mientras tanto toda comprensión de la realidad tiene sus pre-supuestos, por ello no existen comprensiones de la realidad que sean neutras, o que se asuman como tales. El conocimiento siempre es mediado por las categorías espacio temporal que constituyen al ser humano primariamente histórico. Dentro de la mediación del conocimiento adquirido están los pre-juicios, o en palabras de Martín Heidegger (1965, p. 12), las ‘precomprensiones’ o el ver pre-vio que condiciona la percepción de la misma realidad. Siguiendo a Heidegger, (...) cierta comprensión del ser es en cada caso ya incluida en toda aprehensión del ente.
En otras palabras, cuando se conoce no se parte de cero sino de una mirada previa que hace precomprender aquello que se pretende conocer. Esta previsión puede compararse con el horizonte último de conocimiento frente al cual siempre es necesario estar situado desde un punto determinado. Es decir, en la precomprensión de la realidad se percibe un horizonte último de referencia que consiente situar lo particular dentro del mismo horizonte. En palabras de Gadamer (1977, p.373), el horizonte es el ámbito de la visión que abarca y encierra todo lo que es visible desde un determinado punto. El horizonte como referencia última aparece así en lo particular y situado. Lo Particular es inteligible cuando aparece dentro del horizonte. Esto es lo que comúnmente se ha llamado "el Círculo Hermenéutico”, que no es otra cosa que la relación horizonte de sentido y experiencia dentro de este mismo horizonte, todo ello en el proceso de comprensión y de lectura de la realidad. (Bernal González, 1998)
La realidad es que cinco mil años de historia han cobrado catorce mil guerras, que han promovido la muerte a cinco mil millones de personas. En tanto en los últimos tres mil cuatrocientos años, de historia científica, no ha disfrutado el mundo más que doscientos cincuenta años de paz frecuente. En la primera guerra mundial murieron cerca de quinientos mil civiles, y cerca de nueve millones quinientas mil personas combatientes, en simetría de veinte combatientes por un civil, sin contar los veintiún millones de muertes a costa de las epidemias. La Segunda Guerra Mundial cortó el hilo de la vida a cerca de veinticinco millones de civiles y como veintisiete millones de militares. En la Guerra de Corea, murieron cerca de ocho millones de civiles y un millón quinientos mil militares. Y en caso de una tercera guerra mundial la cuota mayor estaría por cuenta de doscientos noventa y cuatro millones de civiles y cerca de seis millones de combatientes. Para no perder la costumbre de la guerra, entre 1945 a 1969, hubo nada menos que setenta y tres conflictos armados, una media de 3 conflictos por año. Y de 1969 para acá ya podemos ser testigos de la barbarie de la guerra en que nos movemos. (Bernal González, 2002). De donde se calcula que hoy la euritmia de los muertos sería de diez civiles por un militar. De 1900 a 1941, de veinticuatro conflictos armados, diecinueve fueron internacionales y cinco solamente no internacionales. Desde entonces, la proporción se ha invertido. De 1945 a 1969, de noventa y siete, quince solamente fueron internacionales, veintiséis no internacionales, mientras que cincuenta y seis fueron mixtos o guerras de liberación. Esto sin determinar los cálculos para Colombia, que horrorizaría a cualquier lector. Entonces que estas ideas y precomprensiones sirvan como introducción para hablar de Adorno y de Foucault en la cuestión de la educación.

Theodor Adorno
En este brutal marco tiene razón la premisa desesperada de Adorno cuando habla de la Educación después de Auschwitz, puesto que vivió la barbarie de la guerra en carne propia. Adorno (1903-1969) logra hacerse a una probada formación académica y estética. Se cultivó en filosofía, sociología, psicología y música en la Universidad de Frankfurt. Intentó trabajar en el Instituto para la Investigación Social, de raíz marxista, abandonó por el ascenso del nazismo y el acorralamiento que sufrieron muchos intelectuales. Se instala Nueva York. En 1949 regresó a Alemania y ocupó la dirección del Instituto donde continuó con su trabajo intelectual. Falleció en Suiza hace treinta y ocho años, un seis de agosto.
El 18 de abril de 1966, centenares de oyentes escucharon la voz de Adorno en su conferencia sobre la cuestión educativa. En tal ocasión el pensador alemán bosquejaba un quehacer vertebrado para la escuela después de las masacres hitlerianas de la Segunda Guerra Mundial: “Que Auschwitz no se repita”. No cabía en su entendimiento la incomprensión por parte de la humanidad de la escasa magnitud que le daba a la devastación sufrida por la humanidad en aquellos tiempos aciagos, así como la ineluctable importancia para la especie humana en su historia reciente y futura, especialmente cuando las tendencias culturales, políticas, sociales, militares y demás campeaban por doquier.
Debe anotarse que actualmente el término Holocausto, acuñado por los norteamericanos para referirse al genocidio de los judíos, gitanos, polacos, homosexuales y otras minorías por parte de Hitler, no es aceptado por que se refiere a Sorban alá, animal que se ofrendaba en sacrificio en un altar, el cual resulta improcedente como “sacrificio religioso” y no puede ser considerado como purificación, y que en hebreo puede significar tanto gran matanza de seres humanos como acto de abnegación total que se lleva a cabo por amor, a lo cual se refiere Adorno; hoy en la “nueva historia”, y especialmente quines vienen recobrando la memoria de lo acaecido en aciaga época, están utilizando el término Shoá y ésta significa en hebreo devastación, que es el sentido que los actuales judíos quieren utilizar, para indicar que no fue un acto voluntario y de abnegación las matanzas en los campos de Belzec, Sobibor, Treblinka, Chelmno, Majdanek, y Auschwitz-Birkenau.
Entre tanto, cuando Adorno habla acerca de educar después de Auschwitz, tenía plenamente identificada dos premisas para no repetir el genocidio, la primera era iniciar la conciencia del hecho desde la primera infancia “una “ilustración en general llamada a crear un clima espiritual, cultural y social que no permita una repetición”. Puesto que es la etapa de la conformación del carácter, Adorno, apretando el hilo trazado en Dialéctica del Iluminismo, planteada junto a Horkheimer, discurría que la bestialidad no había sido una descarrío de la predisposición habitual del progreso “supuestamente en marcha”, paradójicamente, constituía “la expresión de una tendencia social extraordinariamente poderosa”. En tanto, que el riesgo de conmutar sus postulados sociales y políticos era muy circunscrito y únicamente se conseguía, por el instante, ocuparse sobre “las psicología de las personas”, su subjetividad, para condescender el desenvolvimiento de la angustia, la cual era su segunda premisa. Para Adorno, la lucha contra esa subjetividad que produjo y se desplegó en Auschwitz, debía comenzar por un combate contra la parte insensible del carácter humano: “Las personas tienen que ser disuadidas de golpear hacia fuera sin reflexionar sobre sí mismas”. Para el autor, la educación gozará de comprensión en la disposición en que pueda modificarse en “autorreflexión crítica”.
En este marco las palabras de Thomas Buergenthal, uno de los más respetados expertos en Derecho Internacional de los Derechos Humanos, quien durante la conmemoración del cincuenta aniversario de la “Marcha de la muerte de Auschwitz”, dirigió unas palabras en el Museo del Holocausto, en Washington D.C. Ellas reflejan su compromiso y su deseo de que no se repita, el deseo de Adorno, además porque en su época de niño fue uno de los caminantes que se salvó:
El objetivo de nuestra vida debe ser el prevenir una repetición del pasado, no solamente para los judíos sino para toda la humanidad. Debemos hacer nuestro trabajo, grande o pequeño, para asegurarnos de que quienes vienen detrás de nosotros, sean ellos judíos, haitianos, ruandeses o de cualquier parte del mundo, sin importar su raza, religión, nacionalidad, no sean víctimas de lo que nosotros tuvimos que sufrir. Mientras no nos identifiquemos con las víctimas de lo que sucede a nuestro alrededor y encontremos maneras de expresar nuestra solidaridad para ayudar según nuestras posibilidades, nuestra supervivencia será nada más un acto de buena suerte. Solamente universalizando la inhumanidad que nos tocó vivir, adquiere el sufrimiento de nuestra gente un verdadero significado para el futuro.

Traer al hoy los razonamientos de Adorno concerniente a la cuestión educativa, instituye una travesía precisada en el momento de cavilar acerca del papel que incumbe a la escuela en tiempos de intimidación de Estado durante los últimos tiempos de la historia colombiana. Si el axioma de Adorno era que Auschwitz no se repita, la presteza de sus abstracciones al quehacer educativo, podría resumirse así: ¡No más palacios de justicia! ¡No más secuestro! ¡No más crímenes! ¡No más masacres ¡

Michel Foucault
De Foucault (1926-1984) valga anotar que sus ideas representan una crítica radical del orden social tecnocrático, y su filosofía podría equipararse a la de Marx en su intento de apuntar a una forma de sociedad más justa y humana. Fue políticamente activo durante toda su vida y, junto a otros intelectuales franceses, participó en los movimientos de izquierda de finales de los sesenta. Tras el descalabro de éstos después de los disturbios estudiantiles en París en el mayo del 68, quedó desencantado con los planteamientos de los marxistas ortodoxos.
Foucault, intentó mostrar, mediante el análisis histórico, que el mundo moderno, pese a ser superficialmente más civilizado que el medieval, se basaba en una nueva forma crueldad: la opresión de aquellos que no se sometían a la nueva autoridad de la razón. De donde el mundo moderno excluye a las mujeres, artistas, locos, criminales y, en definitiva, a cualquier persona que no encaje en el orden racional.
A pesar de que los filósofos modernos sostenían que sus filosofías racionalistas permitirían a la humanidad liberarse de su pasado irracional y adquirir la “mayoría de edad”, Foucault ve al mundo moderno en realidad como una gran prisión donde en lugar de liberar a los individuos, la racionalidad los atrapaba dentro de una nueva estructura de poder, aún más insidiosa. Para él la modernidad es como una prisión sin barrotes. Éstos se hallan dentro de nuestra cabeza, y los han puesto las diversas instituciones a las que se pertenece en el transcurso de la vida, en especial la familia, la escuela y el mundo laboral.
Las principales preguntas filosóficas que se hace el pensador francés y en que se basan sus historias o, como él las llamaba: arqueologías, eran ¿Qué es el poder? Y ¿Cómo actúa el poder en las sociedades modernas? Esto lo convierte en un filósofo político, pese a que muchas de sus ideas plantean cuestiones de ética.
En sus primeras obras afirma que el poder es un producto de la mirada. El poder era para él la capacidad de hacer visible lo invisible, y las formas del poder actuaban de acuerdo a este principio. Los síntomas burocráticos modernos deben clasificar, medir, diagnosticar y valorar a grupos sociales marginales para que la sociedad funcione de un modo organizado. Para Foucault el poder moderno es como la mirada de los funcionarios de prisión del panóptico de Bentham, en la medida en que todos están sometidos a ella sin saberlo. El poder está en todas partes, pero no lo vemos.
En vigilar y castigar (1965), desarrolló este tema básico e intento mostrar que las formas modernas de castigo, como la cárcel, implicaban el uso de una forma excesiva de poder.
En su opinión, la sociedad tecnocrática y moderna, en lugar de fundamentarse en una mayor libertad del individuo como sugieren sus defensores, es de hecho una sociedad disciplinaria que controla a aquellos que acarician la idea de transgredir sus normas infundiendo en ellos un sentimiento de culpa y vergüenza, y un complejo de anormalidad. A estos individuos se les aparta de la sociedad para que puedan ser remodelados hasta que se hallen plenamente recuperados de su enfermedad.
En ocasiones parece sugerir que no puede hacerse nada al respecto, por lo que podría tildarse sus planteamientos de cínicos. Sin embargo también afirma que no hay que caer en la desesperación, y debe saberse que existe más libertad de la que se piensa. En sus obras postreras exhorta a la oposición de las nuevas formas de poder, a la negación y a cualquier sometimiento a los nuevos dictámenes que obligan los sistemas modernos. Lo que lo obligó a preguntarse ¿Cómo es posible la libertad individual en el mundo moderno?
Ultimando, otro aspecto es la correlación inestimable tocante a los saberes nombrados como subordinados, quien los figura como tácitos históricos ocultos, disfrazados, calificados como insuficientes o escasamente elaborados, imperfectamente ponderados en horizonte de conocimiento o de la cientificidad demandada. Hace alusión al motín de estos saberes versus los efectos del saber imperante, ligado a las instituciones y al funcionamiento de un discurso científico oficial y no contra los contenidos, métodos y conceptos de una ciencia.
Hace acento en uno de los mayores impedimentos el diálogo: el poder, para quien de suyo es "lo que reprime", perfeccionando una genealogía que corresponde regentar la lucha contra los frutos de un discurso denominado científico, resistiéndose a los propósitos de una etiqueta de los saberes en la jerarquía del poder, propia de la ciencia. Un cuestionamiento serio es la relación donde el diálogo se cuestiona porque se manipula desde la desigualdad y se convierte en conflicto; pedagógicamente el otro está en detrimento. Un diálogo que no lleva a la elaboración de discernimiento puesto que no hay probabilidad de discusión ni deliberación. Esto es una relación de desigualdad y poder, de negación de la libertad, que campea en varios escenarios educativos.
Foucault intento vivir su filosofía, y es por ello uno de los auténticos filósofos del siglo XX.

CONCLUYENDO
Finalizando este escrito, y teniendo como trasfondo la importancia de la historia de la humanidad y las permanentes lecciones catastróficas de la intolerancia y la estupidez de la supremacía racial, que reflexiona Adorno y a las invitaciones que hacen las elucubraciones de Veiga-Nieto sobre Foucault en perspectiva, primero de entender la educación como la bisagra “del saber y del poder” y segundo de las “pequeñas revueltas cotidianas” en probabilidad de comprender la libertad en un sentido más amplio, al grado tal de criticar y cuestionar los referentes construidos hasta ahora, se plantea la vital importancia de la educación en el escenario de perspectivas de paz, libertad y derechos humanos, comprendiéndola no como un simple asunto moralizador o esteticista, sino en el sentido de una coexistencia buena, agradable y libre; la educación, en el sentido que plantea Adorno y Foucault, concierne a una nueva forma de coexistencia en el mundo. Recién a partir de este telón de fondo contemporáneo la educación para los derechos humanos, la libertad y la paz adquiere su peso político-educativo, que hace necesaria una discusión permanente, a fin que se concientice hasta el último ser humano. Por ende no hay que perder de vista: por una parte, la tarea antropológica, que es la que por primera vez hace que la educación se convierta en aquello que, conforme a su estructura primigenia, debería ser: hacer al ser humano cada vez más humano, como alguna vez lo expresara Comenius. En concordancia con esta finalidad educativa pacifista el ser humano debe ponerse al servicio del semejante y de todo orden existencial que lo proteja. Y por el otro, semejante educación para los derechos humanos, la libertad y la paz tiene que desarrollar en niñas y niños, ante todo, la disposición, la capacidad y la presteza para la paz. La disposición incluye la posibilidad de reconocer los conflictos en cuanto tales y de colaborar en su solución, de modo que pueda fortalecerse la base de la cooperación y la solidaridad. En consecuencia, la capacidad describe la calificación humana para configurar la paz, la libertad y la vivencia de los derechos humanos como un proceso social, con vista a sus probabilidades. En definitiva, la presteza, más allá del reconocer y actuar cooperativa y solidariamente, tiende a una hábil aplicación y disposición para la acción en pro de la paz, la libertad y los derechos humanos en el propio ámbito existencial. (Bernal González, 2007)

REFERENCIAS
Bernal, González J.D. Educación para la paz: Responsabilidad de tod@s Ibagué. 2002.
Derechos Humanos en Madres y niños. Concern Universal-Colombia Ibagué. 1998. p. 12-16.

Bernal, G.J. y Siobhan McGee. (2002) Proyecto educación para la paz, Concern Universal-Colombia. Ibagué.

Bowen, James. (1992) Historia de la Educación Occidental. Ed. Herder. Barcelona.

Guy Avanzini. La pedagogía desde el siglo XVII hasta nuestros días. Fondo de Cultura Económica. México, 1987, pág. 130.

Jaramillo, U. Jaime.(2002) Historia de la Pedagogía Como Historia de la cultura. Alfaomega.

Lieberman, Myron (1993), Public Education: an autopsy, Cambridge (Mass), Harvard University Press.

Manacorda, Mario Alighiero.(1997) Historia de la educación 2, del 1500 a nuestros días. Editorial Siglo Veintiuno. España.

N. Abbagnnano y A. Visalberghi. Historia de la pedagogía. Fondo de Cultura Económica. México D. F., 1998, pág. 58.

Pictet, J. Desarrollo y Principios del Derecho Internacional Humanitario, Instituto Henry Dunant y Comité Internacional de la Cruz Roja , TM Editores, Santafé de Bogotá, 1997, p. 93.

Restrepo. Jorge.(2006) Educar en el atraso social. Planeta, Bogotá.

Vargas-Mendoza, J. E. (2007) Fundamentos filosóficos de la educación: apuntes para un seminario. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C. En http://www.conductitlan.net/filosofia_educacion.html

Veiga-Nieto, A. La actualidad de Foucault para la educación. Revista Educación y pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, facultad de Educación, Vol, No. 37 (septiembre-diciembre), 2003.