EL INDIO QUINTIN LAME

Manuel Quintín Lame: un maestro para recordar u olvidar§

PRETENDIENDO QUE SEA UNA INTRODUCCIÓN

“Después de mucho combatir, la memoria fue herida de muerte, el tiempo no tuvo historia” (Heriberto López)

Plantear ideas es una acción simple, pero al mismo tiempo introduce en la realidad de los procesos humanos y sociales, la cual es compleja. Mientras tanto la realidad tiene sus pre-supuestos, por ello no existen comprensiones de la realidad que sean neutras, o que se asuman como tales. El conocimiento siempre es mediado por las categorías espacio temporal que constituyen al ser humano primariamente histórico. Dentro de esa mediación del conocimiento adquirido están los pre-juicios, o en palabras de Heidegger (1965), las ‘precomprensiones’ o el ver pre-vio que condiciona la percepción de la misma realidad. Siguiendo a Heidegger, cierta comprensión del ser es en cada caso ya incluida en toda aprehensión del ente.
En otras palabras cuando se conoce, o se habla, o se escribe, no se parte de cero sino de una mirada previa que hace precomprender aquello que se pretende conocer. Esta previsión puede compararse con el horizonte último de conocimiento frente al cual siempre es necesario estar situado desde un punto determinado. Es decir, en la precomprensión de la realidad se percibe un horizonte último de referencia que consiente situar lo particular dentro del mismo horizonte y éste es el ámbito de la visión que abarca y encierra todo lo que es visible desde un determinado punto(Gadamer 1977). El horizonte como referencia última aparece así en lo particular y situado. Lo Particular es inteligible cuando aparece dentro del horizonte. Esto es lo que comúnmente se ha llamado "el Círculo Hermenéutico”, que no es otra cosa que la relación horizonte de sentido y experiencia dentro de este mismo horizonte, todo ello en el proceso de comprensión y de lectura de la realidad. (Bernal, González & McGee, S. 1996). La realidad es que cinco mil años de historia han cobrado catorce mil guerras, que han promovido la muerte a cinco mil millones de personas. En tanto en los últimos tres mil cuatrocientos años, de historia científica, no ha disfrutado el mundo más que doscientos cincuenta años de paz frecuente (Bernal González, 2002).
En este marco los pueblos indígenas han resistido con imperturbabilidad la afrenta de la sociedad mayoritaria, por ello a los cuarenta años de la muerte del indígena Manuel Quintín Lame, MQL, (26.10.1880 – 07.10.1967) bien vale hacer este ejercicio académico de acercamiento a su pensamiento educativo desde la perspectiva de su incidencia en la etnoeducación de los pueblos indígenas del Tolima, este ejercicio quiere ser, “ una pequeña reflexión” al conocimiento y comprensión de la influencia actual en la educación del Tolima del pensamiento educativo de MQL. El presente ejercicio del Curso Historia y Epistemología de la educación, especialmente del aparte correspondiente al Profesor Néstor Cardoso, Historia de la Educación, ha sido una grande provocación intelectual de lo histórico y por ende también para ahondar en los planteamientos de MQL como un maestro que aún, en el tiempo y el espacio geográfico, tiene algo que decir en la educación del pueblo tolimense, no únicamente para el pueblo Pijao y Paéz sino para la sociedad tolimense en general.
El escrito nos lleva por los caminos de lo que ha sido la etnoeducación o educación propia de los pueblos indígenas en Colombia, así como un acercamiento a lo que se ha trabajado en el Tolima con el pueblo Pijao y Páez (Nasa) y el papel que ha jugado el pensamiento quintimiano lamista en la construcción de planteamientos educativos de los pueblos indígenas como de la sociedad mayoritaria del Tolima. Y a su vez busca una incitación a estudiar a MQL como maestro tolimense.

LA INTENCIONALIDAD DEL EJERCICIO
El presente ejercicio busca, antes que señalar, referir, o hacer un epítome sobre la vida de MQL, y sus vicisitudes para llegar a la consolidación de un “pensamiento de liberación indígena”, conceptuar en la preocupación educativa particular y su probable incidencia en la etnoeducación en específico y en la educación del Tolima en general.

LA INTERPELACIÓN ORIENTADORA
Sabiendo que para el año 1922 MQL se ubicó en el Tolima, en donde la crisis de las comunidades indígenas era mayor que en el Cauca, con motivo del reparto de sus tierras de resguardo. MQL fundamentó su resistencia indígena por medio de la comprensión de la normatividad y leyes proclamadas por el gobierno, y por medio de sus múltiples memoriales y manuscritos, encaminados a las autoridades en todos sus niveles y a los medios de comunicación. Porque como él mismo escribió “…la naturaleza humana me ha educado como educó a las aves del bosque solitario que ahí entonan sus melodiosos cantos y se preparan para construir sabiamente sus casuchitas sin maestro”. En ese marco emerge la pregunta orientadora del ejercicio: después de la muerte de MQL ¿Cuál ha sido la influencia directa del pensamiento de MQL en las propuestas actuales de etnoeducación en el Tolima, tanto en los pueblos indígenas como en la sociedad mayoritaria del Tolima?

INTENTANDO NO PERECER EN LA CONTESTACIÓN
El 07 de octubre de 2007, a los cuarenta años de la muerte de MQL, se esperaba una gran conmemoración para desagraviar la memoria del indio, sin embargo los vacíos de la memoria y de la historia, de los libros y de los maestros, de su pueblo y de la sociedad mayoritaria no se percataron de la fecha. Su tumba en Ortega, Tolima, fue visitada por unas treinta personas en la fecha, algunas venidas desde Bogotá. Dos instituciones la emisora del Consejo Regional Indígena del Tolima de Ortega y A Media Cuadra venida de Bogotá, en un ritual de bendiciones de chicha, maíz y coca, visitaron la tumba y su cruz desvencijada y conmemoraron la fecha de “el hombre que no se humilló a la injusticia”. También, aunque en tierra distante, en Antioquia, se rindió homenaje en el marco de la Semana de las identidades de los pueblos indígenas de Antioquia, del 15-20 octubre de 2007, el acto central fue la entrega del Premio Memoria: La herencia de MQL en los pueblos indígenas colombianos a 40 años de su muerte.
¿Se ha olvidado al indio que bajó de las montañas caucanas para apoyar la causa de sus hermanos indígenas del Tolima? ¿La historia escrita ha olvidado al indio leguleyo y maestro? ¿La sociedad mayoritaria lo ha considerado hermeneúticamente irrelevante? ¿Su pueblo ha olvidado su resistencia y vigor para exigir lo que correspondía? ¿No hay quien reivindique sus saberes y enseñanzas?
Es verdad que la herencia de MQL es inteligible entre los indígenas Pijao de Ortega, Tolima. Se revela en los procesos de resistencia, en los procesos comunitarios organizativos, en la búsqueda de su autonomía territorial, su desarrollo socio-cultural originario, sin embargo aún tienen pocas opciones para la reivindicación de sus derechos económicos, sociales y culturales, lo que afecta directamente su desarrollo como pueblo autóctono. Hay que recordar que por la colonización que vivió el pueblo Pijao, incontables talantes culturales se eclipsaron. Aún así, el pueblo conserva la práctica de una medicina tradicional y una alta lucidez de su identidad. Hoy en curso las pretensiones del movimiento indigenista, en el ámbito mundial, llevan sujetas peticiones implícitas de pluralismo social y cultural, en donde aparecen como interlocutores directos, y una de sus pretensiones, donde más se ha logrado avance ha sido el desarrollo lingüístico-cultural. Ello ha llevado a una beneplácito mayor de pluralismo por parte del Estado y de la sociedad mayoritaria, esto desde que comenzó por los años setenta y ochenta y se fortaleció en los noventa. Las reivindicaciones indígenas se dirigen entonces al reconocimiento de sus derechos en diversos sectores, y no sólo en el plano local sino nacional e internacional. Muestra de ello son su reivindicación como «pueblos indígenas» -incorporada al nuevo convenio de la OIT de 1989 sobre protección de los pueblos indígenas y tribales-, en lugar de «poblaciones indígenas», como figuraba en la originaria versión de dicho convenio de 1957, o como aparece en la Constitución Política de Colombia de 1991, o la Ley de Educación Indígena de 1993 o la Ordenanza…. De la Asamblea del Departamento del Tolima del año 2006.
En este escenario Colombia habla en su legislación del ajuste de la educación indígena a partir de cosmovisión, experiencias y desarrollo de las propias comunidades y a su carácter eminentemente participativo, a través de la selección de los maestros y la ejecución de los proyectos de «etnoeducación» por dichas comunidades, asesoradas y observadas por el Ministerio de Educación, los Centros Experimentales Piloto en cada región y las Secciones Regionales de Educación. El concepto de «etnoeducación» o educación para grupos étnicos, queda definido en la Ley de Educación Indígena, aprobada en 1993, como aquella «que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos rubros propios y autóctonos». Corresponde, asimismo, «estar ligada al ambiente, al proceso de producción, al proceso social y cultural, con el debido respeto a sus creencias y tradiciones».
En el departamento del Tolima las comunidades autóctonas han arrogado que su derecho a la identidad y la diferencia como pueblo está fundamentado en el tipo de educación que necesitan para sus generaciones presentes y futuras. Por ello ven a la escuela tradicional como un factor de desestabilización de su identidad cultural y por ende de su cosmovisión que hacen ruptura de su proceso de socialización de las nuevas generaciones, así como de su autonomía e identidad.
Sin embargo en este panorama, como ante la tumba y cruz de MQL, no se vislumbra para el Tolima una visión etnolingüista de la educación, ni para el pueblo indígena ni en su inserción en la educación reinante del departamento. Como ellos plantean que después de 515 años el menosprecio, la exclusión, la indiferencia ante la complejidad han fracturado el punto de equilibrio de los pueblos indígenas e incitan a “alzarse en bastones” para hacer resistencia.
Los tanteos pedagógicos de MQL parten de su cosmovisión, que busca ser coherente con su discurso. MQL es un prototipo de maestro, no sólo para el quehacer educativo indígena sino también para la educación tolimense en general. No obstante, aún no es reconocido públicamente en el discurrir cotidiano de la educación, ni en los documentos oficiales que regulan la educación, ni en las instancias oficiales que forman maestros, ni en los libros de textos que hablan de historia, sin embargo sus planteamientos educativos son precursores de la interculturalidad a través de escenarios educativos y del mundo político, comprendiendo la interculturalidad como el diálogo de saberes donde cada uno de los involucrados tiene algo que decir y se reconoce como interlocutor.
En MQL se interpreta que un proceso de educación desde su propia identidad ayudaría a transformar el concepto de escuela existente, haciéndola más cercana, más humana, más comunitaria, más natural y entroncada con la tierra y la supervivencia de ésta y sus habitantes.
MQL en sus escritos considera que la educación debe considerarse en un ambiente natural y allí la naturaleza es la fuente del conocimiento y la escuela el escenario para la formación social, ideológica y política, donde existe un currículo estructurado para las necesidades de las comunidades y un orden de conocimiento que nace de la naturaleza a través del uso de la sentidos y de la experiencia. Así entonces, la naturaleza se considera en términos culturales, políticos y epistemológicos.
MQL piensa que la naturaleza es el escenario por excelencia de la educación, “El hombre indígena que recibe lecciones de la naturaleza... ahí esta la verdadera poesía, la verdadera filosofía, la verdadera literatura…” (1971), no estaba lejos de lo que es hoy la concepción que tiene la Organización Indígena de Colombia, ONIC, que plantea que el proceso educativo se puede llevar acabo “en los hogares, en los espacios y momentos de encuentro de la kankurua, de la maloca, del río, del fogón” y que coexisten incontables talantes de iniciar: “a través de las historias, los sueños, los consejos, la ley de origen, la palabra de los sabios y la acción conjunta de la comunidad” (1997)
MQL piensa en una educación que abarque todo el ser humano, piensa en una educación desde la cuna hasta más allá de la muerte, algo holístico, donde cada indígena es parte constitutiva de la naturaleza, con el cometido de preservar, custodiar, respetar y cuidar a la madre tierra propiciando un equilibrio entre él y el universo, con la tutela de los viejos y de los saberes milenarios. Aquí MQL se acerca a que la educación debe, entonces, fortalecer la autonomía y la identidad en la diversidad de la inteculturalidad.
En el racionamiento pedagógico de MQL el objeto del saber pedagógico demarca el espacio de la educación, bosqueja los contornos de los estilos de educar, crea regulaciones, formas de apropiación del saber, en tanto, le da un espacio o lugar al saber como objeto de deseo y estimable de ser enseñado. El saber pedagógico concurriría como un concepto vertebrado para persistir rumiando la pedagogía de la interculturalidad, las relaciones dialógicas del maestro indígena intercultural con los saberes y las experiencias de difusión y apropiación de dicho saber por parte de los sujetos aprendices. (Gómez Mendoza, 2005)
Existen experiencias de recuperación del legado de MQL en otros referentes geográficos, mientras tanto en el Tolima aún no se ha avanzado en la magnitud necesaria para rescatar su memoria y su legado educativo. Ese referente de educación propia se ha venido trabajando con apoyo de la UT, especialmente la Facultad de Ciencias de la Educación, la Universidad del Cauca, expertos de las propias comunidades indígenas del Cauca, La Universidad Tecnológica de Pereira, y contando con las experiencias vividas por los educadores indígenas del Tolima.
En Planadas, al sur de departamento, existe un trabajo con los Nasa Yuwe que va en la línea de etnoeducación.
Desde el Consejo Regional Indígena del Tolima (CRIT) y la Universidad del Tolima se ha avanzado en alguna investigación que no ha trascendido los límites de la investigación y desde la Oficina de Asesoría de Asuntos Étnicos se ha ido construyendo un referente para impulsar los procesos educativos propios de los pueblos indígenas. Existen procesos que están en construcción, tardía pero en construcción. El CRIT realizó un trabajo de unos 18 meses para realizar una propuesta etnoeducativa y cultural, propuesta para el pueblo Pijao, en el último año se ha conocido una segunda propuesta de educación propia o etnoeducación por parte de la Asociación de Cabildos Indígenas del Tolima, para los pueblos Pijao y Páez (Nasa). En Gaitania, (Sur del Tolima) se lleva una larga tradición en educación bilingüe, su primer idioma es el Nasa Yuwe y segundo el español, segundaria el inglés, proceso que lo acompaña la UT, se ha elaborado una cartilla para la básica primaria, para la capacitación de os maestros y la enseñanza del Nasa Yuwe, es un ejemplo a seguir. También existen otros aportes de escuelas de Ortega y Natagaima. Actualmente se está trabajando con la UT y el Ministerio de educación en una sola propuesta de educación propia para el pueblo Pijao. Entre tanto hay que considerar que no se podría hablar aún de un modelo etnoeducativo en el Tolima sino más bien de un proceso de construcción de una propuesta de educación porque no es probable tener un modelo etnoeducativo para las cuatro asociaciones de indígenas en el tolima, pero si podrá haber dos: El Pijao y Nasa Yuwe. Sin embargo todos estos avances, válidos y contextualizados de etnoeducación no reflejan el planteamiento pedagógico de MQL, y no lo reflejan porque en el Tolima no se tienen estudiosos del pensamiento pedagógico de MQL e igualmente hasta ahora se está en los cimientos de una biblioteca étnica que pueda ayudar. (Espinoza Rico, entrevista, Nov.2007).
En la esfera de la educación en la sociedad mayoritaria del Tolima tampoco se vislumbra el pensamiento de MQL y la razón de ello es que, primero, al reflexionar sobre el sentido de lo curricular de la sociedad mayoritaria, por ejemplo, los planes de estudio son los mismos, pero la diferencia está en que las ciencias sociales, la biología, la geografía y la historia para la sociedad mayoritaria no está relacionada con la cosmovisión sino que son en cierta manera conocimiento muerto, son meramente relaciones de abstracción y para lo s pueblos indígenas son sus preguntas en relación con el cosmos, su razón de ser, su razón de estar, de pertenecer, de sentirse en relación, se autoreconocen y se orienten por su ley de origen, la cual es la estructura de su cosmovisión, es la explicación A TODAS SUS REGUNTAS Y SUS RESPUESTAS acerca de lo que son, de las relaciones con otros pueblos, del mundo en que viven, de la relación de sus creencias con otras creencias, de su pensamiento filosófico, de la concepción del mundo, de la sociedad; desde este punto de vista la educación propia no puede partir sino de la reflexión propia desde la concepción de su ley de origen. En tanto que lo que en la sociedad mayoritaria se llama el currículo sólo puede prevenir de la comprensión propia de ese elemento, que es como encontrar la respuesta, a cuál es la educación que estos pueblos requieren, no la educación que la sociedad mayoritaria quiere imponerle sino la educación que los pueblos en razón de su cosmovisión, de la visión del mundo y de la sociedad consideran que les permite mantener su cultura y mantener en su diversidad en un mundo mundializado. Segundo, Los referentes del valor pedagógico de MQL están es la historia oral de los pueblos indígenas, o de la gente que todavía sobrevive a la experiencia de haber escuchado o haber visto a MQL. En la sociedad mayoritaria no existen referentes de tradición oral. De todas maneras en el Tolima debe ser referente obligatoria, para pensar una educación propia. Tercero, Las relaciones pedagógicas y los medios son diferentes, un aspecto a profundizar, para poder comprender por qué si las áreas se llaman lo mismo, la enseñanza no es la misma, es decir, no cualquiera podría enseñar ciencias naturales o geografía o historia, deber ser alguien para quien el lugar es fundamental, no un referente, no un mapa, sino un mapa que es propio de su cartografía social. En la sociedad mayoritaria y su educación aún no cabe MQL.
Entonces, ¿cómo un educador marchando en la vigencia contemporánea de las corrientes de la educación, por qué no es vigente?

PROBANDO LLEGAR A CONCLUSIONES

· Hay que darle el valor al pensamiento de MQL por encima de las discusiones ideológicas que igualmente puedan atribuírsele, por ende hay necesidad de rescatar su pensamiento y sus escritos como referente para todo aquel que quiera construir educación etnolingüística, incluso para la sociedad mayoritaria.· Indagando en el pensamiento de MQL se hayan pistas de la discusión pedagógica contemporánea, como la pedagogía reconstructiva o de la histórico-cultural. · El valor y el sentido y la experiencia del conocimiento directo de los lugares y de la naturaleza, son valores propios del pensamiento de MQL.· No se podría hacer una educación propia en el Tolima que pudiera obviar la presencia de MQL, es más, el pensamiento pedagógico de MQL, es parte de la concepción propia del pueblo sobre la educación.· Lorenzo Muelas comenta, citado por el Profesor Miguel Rico en entrevista de noviembre de 2007, que “hay necesidad de tumbar la escuela”, repetía “hay que tumbar la escuela”. Para Muelas tumbar la escuela significa recordar a MQL, hacer de la escuela el lugar por excelencia por la comprensión de la naturaleza, es decir, que esta sociedad mayoritaria hizo de la escuela un recinto de paredes rígidas de ladrillos, bloques, con techos y puestas, cuadradas, donde niños y maestros están prisioneros, y que esto ha sido como un encerramiento no que les impide ver la realidad, entonces, hay que dejar la escuela para buscarla otra vez, la escuela es la huerta, el surco, es allá donde los niños deben ver el sentido de la naturaleza, de la brisa, el viento, silbido del viento, el silencio.
· Hay que educar considerando las culturas, tanto en los pueblos indígenas como en la sociedad mayoritaria.
· El saber pedagógico tolimense está en deuda histórica con MQL y su pensamiento pedagógico, hay un imperativo de ahondar en él como el Maestro de la interculturalidad.
· En estas épocas de mundialización hay que transformar las concepciones “tradicionales” de la Pedagogía y buscar concepciones de resistencia como la MQL que en estos tiempos de fragmentariedad y, sobre todo, de la preeminencia de la visión economicista de la educación nos alejan del tipo de Estado y ser humano que se necesita: un Estado Social de Derecho y un ser abierto, tolerante, incluyente, ético y conocer de su cultura.
· Por ello, “Olvidar está prohibido”

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§ Presentado para la Universidad del Tolima, Maestría en Educación e Investigación 2ª Cohorte. Curso Historia y Epistemología. 24 noviembre 2007